低年級科學課教學從單一化走向多邊化

徐曉婷

隨著新課程的實施，多邊化互動合作學習的方式已經(jīng)深入人心，但是互動有?效性以及課堂上學生之間的交流卻總是流于形式。很多情況下我們只是注意了老師與學生之間的交流而忽略了學生與學生之間的交流，造成課堂效率差、學生基礎(chǔ)掌握不扎實，甚至有些時候在浪費寶貴的時間。

一、單一化的互動模式的缺點

學生在討論交流時，中等生和學困生與優(yōu)等生相比，缺少交流的機會。在許多交流中，優(yōu)等生積極思考，積極發(fā)言和交流，是交流的主角;中等生觀望、附和、隨大流;部分學習有困難的學生干脆不交流，聽著別人發(fā)表意見，自己卻不參與到活動中去，像一個旁觀者。

二、“偽”多邊互動的缺點

隨著新課標理念的逐漸深入，課堂交流呈現(xiàn)出多邊化的趨勢：重視了師與生之間、生與生之間、人與文本之間的交流。在很多的公開課、展示課上，我們看到老師說“小組內(nèi)討論一下、研究一下吧”，于是一個小組的同學就都圍在一起，然后七嘴八舌，你說你的，我說我的，非常熱鬧。過一段時間，老師說“?！?，學生就都安靜下來。這其實不是學生之間真正的交流，而是學生在配合老師上好課。雖然像在交流，但仍停留在形式上，沒有充分地深入與展開，課堂交流的作用沒有得到充分的發(fā)揮。而在隨堂課上，像這樣的交流則更少。在課堂教學中，為了加強學生之間的交流，教師會鼓勵學生踴躍發(fā)言，如，“你說”“誰還想說”“誰還會說”等等。教師還會讓學生互相提問。但在互相提問中，經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)，當一方不能回答出對方問題的時候，學生都會千篇一律地回答：“你這個問題提得很好，我現(xiàn)在一時還回答不上來，下課后我們再討論一下。”

三、正確的多邊互動模式

多邊互動教學論認為：教學的本質(zhì)是交往，課堂教學過程是師生交往、共同發(fā)展的過程。因此，在課堂上應(yīng)注重引導(dǎo)學生質(zhì)疑、探究、討論、交往，使學習成為在教師引導(dǎo)下主動的、富有個性的過程。課堂上應(yīng)強調(diào)師生間、學生間動態(tài)信息的交流，通過廣泛的信息交流，實現(xiàn)師生互動，相互溝通、相互影響、相互補充。因此，在課堂上加強交流，有利于激發(fā)學生主體意識，有利于師生的互教互學，有利于轉(zhuǎn)變學生的學習方式，促進學生的全面發(fā)展。

1、了解學生，要把握好學習中交流的起點

面對學生，在上課前，教師可以從以下幾個方面考慮：①學生是否具備了新知學習所必需的認知基礎(chǔ)？②學生是否已掌握或部分掌握了新知？掌握的人數(shù)、內(nèi)容、程度怎樣？③哪些內(nèi)容自己能自學？哪些內(nèi)容需要相互交流討論？哪些內(nèi)容需要教師點撥和引導(dǎo)？

2、理解教材，要把握教學目標

教師首先要對教材深入鉆研以及準確把握學生已有的認知基礎(chǔ)和生活經(jīng)驗，確定學習的重點和難點。其次，目標定位要全，既要有知識技能的目標，又應(yīng)有情感、態(tài)度價值觀以及科學思考等發(fā)展性的目標。教師要著重搞清哪些方面有交流的必要，是交流的重點;哪些方面可作簡單交流處理，只需在學生學習的基礎(chǔ)上稍做點撥即可。

3、應(yīng)準備有效的交流材料

教師事先應(yīng)準備有效的材料讓學生有話想說、有話可說。教師應(yīng)根據(jù)學生的學習興趣來準備材料、設(shè)計教學過程，讓每個學生都積極參與學習，發(fā)表自己的看法。

教師將學習內(nèi)容設(shè)計成若干個有內(nèi)在聯(lián)系的問題系列，在課堂上逐個引導(dǎo)，啟發(fā)學生回答，或糾正回答中的錯誤，使知識活動逐步深入。這樣，師生之間都可以獲得反饋信息，教師根據(jù)反饋信息及時調(diào)整。教師在交流活動中一人分飾兩種角色，即參與交流活動的“交流者”和引導(dǎo)交流走向的“導(dǎo)演者”。在科學課的啟蒙階段，教師把學生置于課堂交流“主角”的同時，更需嫻熟自身的這兩種角色定位，做到即時轉(zhuǎn)換，既演好一名“交流者”，又演好一名“導(dǎo)演者”，引導(dǎo)學生走向更深層的交流活動。以我執(zhí)教的《我們的地球家園》為例，教學伊始，教師和學生圍繞“到教室外尋找有生命的物體時要注意什么”的問題展開交流。我問：“我們到教室外去尋找有生命的物體時要注意什么？”學生回答：“不要亂走?！蔽矣謫枺骸俺瞬灰獊y走，還要注意什么？”有學生回答：“四處多看看?！蔽依^續(xù)問：“除了四處多看看，還要注意什么？”學生回答：“把看到的東西寫下來?！薄@樣的交流是粗淺、低效的，是教師沒有在“交流者”與“導(dǎo)演者”間進行角色切換，錯失了讓交流且行且深的機會，倘若做些小修改，會有不同的效果。如當?shù)谝晃粚W生回答“不要亂走”時，我應(yīng)該由“交流者”變身為“導(dǎo)演者”，抓住這個交流點追問“為什么不要亂走呢？”引導(dǎo)學生深入思考，進而得出“注意安全”“不要驚擾小動物”“不踐踏草坪”等觀察須知。當?shù)诙€交流點“四處多看看”出現(xiàn)時，我應(yīng)該立即切換到“導(dǎo)演者”角色，提出“你們覺得要看看哪些地方”的問題，將交流引向深入。當?shù)谌齻€交流點“把看到的及時記錄下來”出現(xiàn)時，教師應(yīng)以“導(dǎo)演者”的身份，讓學生交流寫觀察記錄。只有當教師嫻熟自身這兩種角色定位，才能適時切換，激發(fā)學生的思維，引領(lǐng)學生將課堂交流往深處發(fā)展，這是科學課堂有效交流的關(guān)鍵。

綜上所述，從《新課程標準》的基本理念來看，低年級科學課堂的有效交流是非常重要的。如果將整個科學課堂看作一個生命體，那么交流便是這個生命體的血液循環(huán)系統(tǒng)。有效的交流如同血液不斷地給生命體的各個部位輸送新鮮的養(yǎng)分，使它能夠維持新陳代謝，煥發(fā)生命活力，從而真正提高課堂的效率。

【作者單位：常州新北區(qū)春江中心小學??江蘇】