高中文言散文精思教學(xué)策略研究

劉倍宏 曹思哲

[摘? ?要]精思是指在熟悉文本后進(jìn)一步全面深入地探究文本中所蘊(yùn)含的深層意蘊(yùn)，精思的過程是一個(gè)反復(fù)品味、細(xì)致研讀，深入探究文本意味的過程。精思教學(xué)應(yīng)從教師、學(xué)生、師生雙方三方面切入，包括質(zhì)疑問難、比較閱讀、自我質(zhì)疑、主動(dòng)建構(gòu)四個(gè)環(huán)節(jié)，運(yùn)用精思教學(xué)策略可以改善高中文言散文的教學(xué)氛圍，提升學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維的進(jìn)一步發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]記敘類文言散文;精思;教學(xué)策略

[中圖分類號]? ? G633.3? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2019）36-0001-02

所謂“高中記敘類文言散文”是指在高中語文教材中出現(xiàn)的例如紀(jì)傳、史傳、碑文、山水游記等以記敘為主要描寫方法來記載人、事、物的文言散文。在文言散文教學(xué)方面，顧德希老師批評“字字落實(shí)古漢語專門知識”的教學(xué)模式是一種捆綁， “捆綁”兩個(gè)字用得很確切。講一篇課文， 如果過于注重專門知識的講解，不僅將文章講成了字典， 割裂了文章的總體思想和精彩內(nèi)容， 弱化了文章所承載的傳統(tǒng)文化色彩，而且不利于學(xué)生知識體系的構(gòu)建及創(chuàng)新思維的發(fā)展。

學(xué)習(xí)過程中要有思考，領(lǐng)會(huì)后要有自己的理解和行動(dòng)。實(shí)現(xiàn)高中記敘類文言散文的精思教學(xué)，需要充分踐行以下四個(gè)環(huán)節(jié)：質(zhì)疑問難、比較閱讀、自我質(zhì)疑、主動(dòng)建構(gòu)。

一、教師質(zhì)疑問難，培養(yǎng)學(xué)生分析文本內(nèi)容的問題意識

朱自清先生在《精讀指導(dǎo)舉隅》中提過關(guān)于精思的論斷：“教師不但得幫忙學(xué)生解決他們的問題，還得提供他們所沒有注意到的重要的問題，師生共同討論解決?！本冀虒W(xué)過程的第一步就是“質(zhì)疑問難，引導(dǎo)啟發(fā)”。在這一過程中，教師不是出刁鉆問題為難學(xué)生，而是在學(xué)生已有的知識基礎(chǔ)之上幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，重視培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力和問題意識，激勵(lì)學(xué)生自主地發(fā)現(xiàn)和提出問題，啟發(fā)學(xué)生尋找文本中的重點(diǎn)及難點(diǎn)，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的熱情，讓學(xué)生體會(huì)到自己不僅是課堂的主體而且是學(xué)習(xí)的主人，從而提高學(xué)習(xí)效果。

人教版高中語文教材必修一中的《鴻門宴》《燭之武退秦師》和《荊軻刺秦王》等都屬于記敘類文言散文，文章故事內(nèi)容簡單易懂，人物形象典型鮮明，可讀性和趣味性較強(qiáng)，非常適合訓(xùn)練學(xué)生的思維能力。以《燭之武退秦師》為例，課文注釋將“以亂易整，不武”解釋為“用散亂代替整齊，這是不符合武德的”，該處的注釋相較于其他兩句，即將“因人之力而敝之，不仁”解釋為“依靠別人的力量，又反過來損害他，這是不仁道的”和將“失其所與，不知”解釋為“失掉自己的同盟者，這是不明智的”而言，句意是不明確的，讓人難以理解。像這類表述含糊的注釋恰好是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的關(guān)鍵之處，可以讓學(xué)生嘗試進(jìn)行個(gè)性化解讀，以訓(xùn)練學(xué)生的思維能力，拓展學(xué)生的思維容量。

二、師生比較閱讀，建立學(xué)生分析人物形象等方面的整體意識

西方最早使用“比較法”這個(gè)詞語，指的是“法的比較，與作為一種規(guī)則體系的法的含義根本無聯(lián)系”（朱景文，2008）。本文中提到的“比較法”是指可以在高中文言散文教學(xué)過程中運(yùn)用的方法。該種方法有學(xué)者闡釋為：“它關(guān)注事物之間的相同點(diǎn)，又注重它們的差異性，通過分析綜合得出對事物更為深入，甚至是新的認(rèn)識。”“比較在古代文學(xué)教學(xué)的運(yùn)用表現(xiàn)為兩個(gè)層次：一是運(yùn)用比較的方法來組織課程設(shè)計(jì)，主張‘打破現(xiàn)有教材按章節(jié)編排的限制，依據(jù)教學(xué)內(nèi)容將創(chuàng)作傾向相近或明顯差異的作家作品進(jìn)行排列類比;二是在具體的教學(xué)過程中運(yùn)用比較法”（王開春，2012）。下面以人教版高中語文教材中《廉頗藺相如列傳》的人物對比為例來具體闡述“比較閱讀”策略。

1.廉頗和藺相如對比

文章開門見山，交代了廉頗和藺相如二人的身份和所處的職位，廉頗為“趙之良將也”，藺相如則為“趙人也”，對藺相如身份的描述僅有一句“宦者令繆賢舍人”?！吧崛恕痹诠糯负篱T貴族家中的門客，身份卑微，地位低下。如果二人不存在地位上的高低沖突，那么就不一定會(huì)有將相不和，后續(xù)廉頗說出的目空一切的大話也就不合理，從這一對比中可以看出司馬遷在結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)上的巧妙用心。

2.藺相如和大臣對比

在“完璧歸趙”這一事件中，秦國知趙國得和氏璧后修書一封，“愿以十五城請易璧”。秦國“請易璧”之舉讓趙國的諸位大臣陷入兩難境地，正當(dāng)眾人一籌莫展時(shí)，經(jīng)繆賢推薦，趙王召見藺相如。藺相如首先條理清晰地分析強(qiáng)弱形勢，權(quán)衡進(jìn)退利害關(guān)系，從容穩(wěn)重地告訴趙王不能不答應(yīng)，然后決定自己“往使”。大臣們的猶豫為難與藺相如的冷靜果斷、行事堅(jiān)決形成了強(qiáng)烈的對比，不僅突出了藺相如審時(shí)度勢之智，又突出了其敢挑重?fù)?dān)之勇。

3.藺相如和趙王對比

藺相如忠告趙王“易璧”之事不能不答應(yīng)后，趙王仍舊猶豫不決：“取吾璧，不予我城，奈何？”最終在藺相如堅(jiān)定地承諾一定會(huì)完璧歸趙后，他才同意。趙王的戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢、膽怯懦弱與藺相如的辦事果斷、思慮周密一對比，二人的形象立刻生動(dòng)立體。

4.藺相如和秦王對比

“完璧歸趙”一節(jié)中，“秦王坐章臺見相如。相如奉璧奏秦王。秦王大喜，傳以示美人及左右，左右皆呼萬歲”?！白薄按笙病薄皞鳌钡仍~表現(xiàn)出秦王的居高臨下、傲慢自負(fù)。等到藺相如準(zhǔn)備拿著和氏璧撞柱時(shí)，秦王“恐”他把和氏璧撞碎，“乃辭謝，固請”?！翱帧薄稗o謝”“固請”三個(gè)詞已經(jīng)顯示出秦王內(nèi)心由狂傲到不安的變化。秦王的愚鈍不堪更加突出藺相如機(jī)智靈活、善于應(yīng)變、智勇雙全的特點(diǎn)。此外，秦王齋戒五日后，對待藺相如就有了更加明顯的變化：“乃設(shè)九賓禮于廷，引趙使者藺相如”“卒廷見相如，畢禮而歸之”。秦王對藺相如態(tài)度的變化，是藺相如敢于斗爭和善于斗爭的結(jié)果，將藺相如的思慮周全、不畏強(qiáng)暴及智勇雙全表現(xiàn)得淋漓盡致。

三、學(xué)生自我質(zhì)疑，訓(xùn)練學(xué)生自主探究文本深層意味的學(xué)習(xí)能力

高中生有一個(gè)明顯的心理特點(diǎn)，就是喜歡質(zhì)疑探究，質(zhì)疑別人，當(dāng)然也包括質(zhì)疑自己，教師應(yīng)該創(chuàng)造機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生將這種質(zhì)疑的興趣放到學(xué)習(xí)上來，鼓勵(lì)學(xué)生敢于自我質(zhì)疑，讓學(xué)生收獲獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的成就感，由此激發(fā)他們對學(xué)習(xí)的興趣，達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量的目的。事實(shí)上，在教學(xué)實(shí)踐過程中，只要教師能夠循序漸進(jìn)地教給學(xué)生質(zhì)疑的方法，并善于創(chuàng)造機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐運(yùn)用，學(xué)生就會(huì)積極思考，大膽質(zhì)疑，逐漸地培養(yǎng)起探究精神。

例如在教授《燭之武退秦師》時(shí)，有學(xué)生質(zhì)疑“以亂易整，不武”這個(gè)句子的注釋：“用散亂代替整齊，這是不符合武德的。易，替代。武，指使用武力時(shí)應(yīng)遵守的道義準(zhǔn)則。不武，不符合武德?！?首先，“武德”一詞較為含混，它是一種怎樣的道德準(zhǔn)則，假如沒有具體史實(shí)來解釋會(huì)很難理解。其次，釋為“武德”語義重復(fù)。晉文公否定“子犯請擊之”的理由有三：第一，“因人之力而敝之，不仁”;第二，“失其所與，不知”;第三，“以亂易整，不武”。前兩條分別從道義、戰(zhàn)略層面來談，如果這一條還按“武德”來解釋，就明顯與第一條重復(fù)。那么這里的“武”應(yīng)該如何解釋？這就為學(xué)生下一步對文本深層意味的探索提供了動(dòng)力。

教師在文言散文教學(xué)過程中，需要把握的關(guān)鍵是對學(xué)生的鑒賞能力以及自悟、自省、自得能力進(jìn)行培養(yǎng)和提高，如果學(xué)生有了自我質(zhì)疑的意識并能夠進(jìn)行實(shí)踐運(yùn)用，便是達(dá)到了教學(xué)目的。

四、教師指導(dǎo)建構(gòu)，激活學(xué)生感悟文本精神內(nèi)涵的創(chuàng)造性思維

本文中提到的“建構(gòu)”是指，通過運(yùn)用一系列的策略，使學(xué)生不僅能夠整合各種零散的知識，使之組合成條理清晰的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，還能夠綜合各方面的知識或觀點(diǎn)，獨(dú)立自主地解決問題，建構(gòu)自我知識系統(tǒng)，養(yǎng)成良好的語文學(xué)習(xí)習(xí)慣。它要求學(xué)生結(jié)合自己的認(rèn)知去觀察思考問題，善于總結(jié)，有條理地分析，最后形成系統(tǒng)。這是建構(gòu)主義教育理論在文言散文教學(xué)中的實(shí)際運(yùn)用。學(xué)生之所以感到學(xué)習(xí)文言散文比較困難，其實(shí)就是因?yàn)樗麄儗τ谖难陨⑽闹R的學(xué)習(xí)方法掌握較少，還沒有形成針對文言散文的思考體系。葉圣陶先生曾在《葉圣陶語文教育論集》中提到過“‘教是為了達(dá)到‘不需要教”，即教師應(yīng)該讓學(xué)生掌握自學(xué)的能力，即使沒有教師的講解也可以自主學(xué)習(xí)。教師不僅僅要傳授知識，還要培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造能力。

例如在《鴻門宴》中，當(dāng)劉邦聽到項(xiàng)羽說“此沛公左司馬曹無傷言之”時(shí)，他的表情如何？他的內(nèi)心活動(dòng)又是什么樣的？讓學(xué)生在之前學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，根據(jù)自己對文章和人物的理解在這里加上一段對沛公神態(tài)及心理的描寫，以鍛煉學(xué)生的寫作能力。再如，文中的項(xiàng)伯雖是項(xiàng)羽的叔叔，但卻跑到劉邦的營中，向劉邦透露項(xiàng)羽的軍事行動(dòng)，并與其“約為婚姻”，還在宴會(huì)上保護(hù)劉邦，幫助劉邦從鴻門宴上逃脫。據(jù)此就可以向?qū)W生提出問題：假設(shè)沒有項(xiàng)伯這個(gè)人物，《鴻門宴》的故事走向會(huì)是什么樣的？假設(shè)你是項(xiàng)伯，你會(huì)怎樣做？通過這些問題，在文言散文的教學(xué)過程中，教師能夠帶領(lǐng)學(xué)生逐步提升自己的審美創(chuàng)造能力，激活學(xué)生感悟文本精神內(nèi)涵的創(chuàng)造性思維。

總體來說，高中文言散文的精思教學(xué)重點(diǎn)關(guān)注的是提升學(xué)生的文言散文素養(yǎng)，激發(fā)學(xué)生對文言散文的閱讀和學(xué)習(xí)興趣，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，分析比較，全面把握，逐步深入，積極行動(dòng)，形成批判思維，系統(tǒng)建構(gòu)自己的知識體系，培育學(xué)生高雅的審美情趣，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性思維活動(dòng)，表達(dá)出自己對文言散文的理解。

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（責(zé)任編輯 農(nóng)越華）