少數(shù)民族漢語能力標(biāo)準(zhǔn)框架探微

馬洪超 彭恒利

（北京語言大學(xué)，北京 100083）

語言能力標(biāo)準(zhǔn)是語言教學(xué)、學(xué)習(xí)和評估的重要依據(jù)。20世紀(jì)末到21世紀(jì)初，歐美一些國家相繼修訂、出臺了一些新的語言能力標(biāo)準(zhǔn)：美國在跨部門語言圓桌量表（Interagency Language Roundtable scale，ILR（FSI））的基礎(chǔ)上，形成了面向外語教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)（American Council on the Teaching of Foreign Languages，ACTFL）；2000年，加拿大頒布了新的《加拿大語言能力標(biāo)準(zhǔn)》（Canadian Language Benchmarks，CLB）；1999年，澳大利亞推出修訂后的《國際第二語言水平標(biāo)準(zhǔn)》（International Second Language Proficiency Ratings，ISLPR）；歐洲洲理事會在2001年正式出版《歐洲語言共同參考框架》（The Common European Framework of Reference for Languages,CEFR）。上述語言能力標(biāo)準(zhǔn)深刻地影響著國內(nèi)外的語言教學(xué)、學(xué)習(xí)和測試。近年來，國內(nèi)語言學(xué)界[1-11]借鑒CEFR的特征，從語言交際活動入手，秉承Halliday的“能做”理念[9]，提出了語言量表制定中的語言能力觀、原則和方法，對不同語言環(huán)境中的語言使用任務(wù)進行了描述，帶動了國內(nèi)語言能力量表的研究和開發(fā)。

在少數(shù)民族地區(qū)全面推廣國家通用語言文字，實施雙語教育政策，集中體現(xiàn)在我國《憲法》《民族區(qū)域自治法》《國家通用語言文字法》《教育法》《義務(wù)教育法》《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》等一系列法律、法規(guī)、條例和規(guī)劃中[12]。從少數(shù)民族地區(qū)幾十年的漢語教學(xué)實踐看，制定少數(shù)民族漢語能力標(biāo)準(zhǔn)，對少數(shù)民族地區(qū)漢語教學(xué)和漢語使用無疑具有導(dǎo)向作用，并能推動少數(shù)民族地區(qū)人力資源水平的提高；但是，由于少數(shù)民族地區(qū)“大雜居小聚居”的分布特點以及經(jīng)濟發(fā)展水平和文化的不同，各地的雙語教育水平差異較大，漢語的使用狀況十分復(fù)雜，一些省份的漢語教學(xué)水平還無法適應(yīng)時代的要求。因此，在制定少數(shù)民族漢語能力標(biāo)準(zhǔn)時，應(yīng)立足于少數(shù)民族地區(qū)漢語使用和漢語教學(xué)的現(xiàn)狀，學(xué)習(xí)、借鑒國內(nèi)外制定語言能力標(biāo)準(zhǔn)的理念以及描述語的原則和方法，使之能在具體教學(xué)操作層面體現(xiàn)出來，為語言教學(xué)的課程標(biāo)準(zhǔn)制定與語言測評提供參考框架，促進教育改革；同時，也要通過清晰的標(biāo)準(zhǔn)等級描述指導(dǎo)和規(guī)范漢語應(yīng)用。

1 少數(shù)民族漢語語言能力標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建的核心問題

語言能力標(biāo)準(zhǔn)的核心是如何界定語言能力。不同的語言能力觀以及語言使用觀在很大程度上決定了語言能力標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建。

1.1 少數(shù)民族漢語能力標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建的依據(jù)

語言能力最初是由Chomsky提出的。隨著功能語言學(xué)的興起，語言能力從技能成分說向交際功能方向轉(zhuǎn)變。1972年，Hymes提出了交際能力（Communicative Competence）概念。20世紀(jì)80代初，Canale與Swain將交際語言能力分為語法能力（語法規(guī)則知識）和社會語言能力（語言運用規(guī)則知識）、語篇能力和策略能力[13]。美國應(yīng)用語言學(xué)家Bachman認(rèn)為，語言交際能力是把語言知識和語言使用的場景特征結(jié)合起來，創(chuàng)造并解釋意義的能力。Bachman將語言交際能力（Communicative Language Ability，CLA）分為3大成分：語言能力（language competence）、策略能力（strategic competence）與心理生理機制（psychophysiological mechanism），并指出各成分之間具有互動性，語言交際能力是一種動態(tài)模型[14]。之后，Bachman等發(fā)展和細(xì)化了CLA，強調(diào)語言使用和語言能力應(yīng)放到語言使用者特質(zhì)與語言使用任務(wù)特征中去討論[15]。新CLA以策略能力為核心，包括語言使用者的各項特質(zhì)，如個體特質(zhì)（personal attributes）、話題知識（topical knowledge）、情感圖示（affective schemata）、認(rèn)知策略（cognitive strategies）。其中，策略能力為元認(rèn)知策略，起到調(diào)控、協(xié)調(diào)的作用，而認(rèn)知策略則指實施、執(zhí)行元認(rèn)知策略計劃時的具體策略。圖1是Bachman等提出的語言使用者特質(zhì)與語言使用任務(wù)特征之間的互動關(guān)系[15]。

圖1 Bachman提出的往復(fù)性語言使用框架（局部）

隨著理論的發(fā)展和人們認(rèn)識的深入，語言交際能力觀已成為共識。同其他語言學(xué)習(xí)一樣，少數(shù)民族的漢語學(xué)習(xí)目的是為了語言應(yīng)用，完成交際任務(wù)，因此，必然涉及語境、話題、交際主體的內(nèi)隱特征等因素。

1.2 語言能力量表的描述基點

語言能力量表始源于美國外交學(xué)院（Foreign Service Institute）在1955年制定的口語能力標(biāo)準(zhǔn)（FSI量表）。無論是早期的ILR（FSI）和后期的ACTFL標(biāo)準(zhǔn)，還是在兩者基礎(chǔ)之上形成的ISLPR，均以結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)和行為主義心理學(xué)作為自己的理論基礎(chǔ)[1]，這些語言能力量表主要從語言知識維度對語言能力進行描述。

在現(xiàn)實生活中，語言能力是在行動中，即完成語言任務(wù)中形成的，具有動態(tài)性。美國《21世紀(jì)外語學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》（Standards for Foreign Languages Learning in the 21st Century，SFLL）開創(chuàng)了交際語言能力標(biāo)準(zhǔn)的先河,它以交際能力理論為基礎(chǔ)，重視培養(yǎng)外語學(xué)習(xí)者在多元文化的世界中進行交流的能力，同時強調(diào)外語對思維能力有促進作用[1]。加拿大的CLB也以交際語言能力理論作為理論基礎(chǔ)，該標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為交際能力是指在不同的社會環(huán)境或情景中進行交互活動、表達(dá)、解釋或協(xié)商意義時產(chǎn)生的語篇能力[16]。

CEFR提出的交際語言能力體現(xiàn)在語言使用環(huán)境、交際主題、交際任務(wù)和目的、交際策略、語言交際過程、語篇等幾個方面相互作用和相互制約的動態(tài)關(guān)系之中。CEFR采用面向行動的方法（actionoriented approach）首先對語言能力進行整體描述，然后按交際語言活動類型對語言能力分別進行描述[17]?？傊?，語言活動或語言應(yīng)用作為語言能力的外在表現(xiàn)已成為當(dāng)今語言能力量表描述的基點，少數(shù)民族漢語能力標(biāo)準(zhǔn)的描述也應(yīng)根據(jù)少數(shù)民族的漢語使用情況展開。

1.3 少數(shù)民族漢語能力標(biāo)準(zhǔn)的功能定位

語言能力標(biāo)準(zhǔn)通常是特定時代一個國家或地區(qū)語言政策或教育政策的產(chǎn)物，體現(xiàn)國家文化戰(zhàn)略，服務(wù)于國家安全。因此，少數(shù)民族漢語能力標(biāo)準(zhǔn)既要圍繞漢語交際能力的內(nèi)涵展開，也要兼顧漢語作為國家通用語言文字的屬性和功能，體現(xiàn)時代性和民族性。

首先，少數(shù)民族漢語能力標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)包含文化能力。隨著國際化的發(fā)展，社會文化日益多元化，若要提高交際能力，必須具備跨文化交際能力。美國、澳大利亞、歐盟推出的語言能力量表均將文化因素作為重要的組成部分：美國SFLL量表中5C標(biāo)準(zhǔn)是其核心；澳大利亞ISLPR語言能力量表則將語言能力概括為語言使用者的交際語言能力、跨文化能力和完成語言活動能力3個維度；歐洲CEFR提出語言交際能力由語言能力、社會語言能力和語用能力3個要素組成，其中社會語言能力即為語言使用中的社會文化因素[17]；此外，美國軍方的語言戰(zhàn)略框架也將跨文化能力和區(qū)域能力視為軍隊執(zhí)行任務(wù)時的重要影響因素[18-19]。

“語言的認(rèn)同利于文化的認(rèn)同，文化的認(rèn)同則利于語言生活的和諧?！盵20]無論是古代還是當(dāng)代，我國各民族在語言、文化、宗教、習(xí)俗和價值觀等方面都有較大的差異，在交流過程中，民族之間只有在文化上相互認(rèn)知、相互學(xué)習(xí)、相互理解、相互諒解、相互尊重，才有利于民族之間的接觸和互動，促進民族交往；另外，在和諧的語言使用背景下，具備多語能力必將帶動多語言思維活動，也會建構(gòu)新的文化范式，從而增強各民族的共同性，加強民族交融。從文化角度看，重視語言的文化因素，貫徹了習(xí)近平總書記在中央民族工作會議暨國務(wù)院第六次全國民族團結(jié)進步表彰大會上提出的“加強各民族交往交流交融”的指示。

其次，少數(shù)民族漢語能力標(biāo)準(zhǔn)要體現(xiàn)我國的語言政策。丹尼斯·埃杰提出語言規(guī)劃與語言政策的動機主要有7種：認(rèn)同、意識形態(tài)、形象、不安全感、不公平、融合性和工具性[21]。語言規(guī)劃涉及語言培植、保持和認(rèn)同建構(gòu)、整體語言生態(tài)系統(tǒng)等多個方面[22-23]。在民族地區(qū)推廣和普及國家通用語言文字是當(dāng)前和今后中長期民族語言政策的重要內(nèi)容。實施雙語教育，實現(xiàn)“民漢兼通”則是民族地區(qū)語言政策的具體體現(xiàn)。

少數(shù)民族的漢語教學(xué)和使用正是為了實現(xiàn)語言的交際行為功能、思維認(rèn)知功能和社會文化功能。實施雙語教育、借助漢語的橋梁作用和文化的習(xí)染功能，可以強化國民的政治屬性和情感屬性，構(gòu)建和諧語言生活，保障國家安全。這也是我國民族地區(qū)語言規(guī)劃國家一體化與民族文化多元化原則的具體體現(xiàn)。

最后，少數(shù)民族漢語能力標(biāo)準(zhǔn)要體現(xiàn)漢語學(xué)科核心素養(yǎng)。為培養(yǎng)高素質(zhì)國民和世界公民，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織、歐盟、美國等國家和組織均建立了結(jié)構(gòu)完整的核心素養(yǎng)體系[24]。我國在2016年9月13日正式發(fā)布“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”總體框架，強調(diào)核心素養(yǎng)以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為核心，可概括為3個方面、6大素養(yǎng)、18個基本要點[25]。

“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”是當(dāng)代我國教育方針的具體化，是連接宏觀教育理念、培養(yǎng)目標(biāo)與具體教育教學(xué)實踐的中間環(huán)節(jié)，并從中觀層面上深入回答“立什么德、樹什么人”的根本問題。核心素養(yǎng)是知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀的集合，具有整體性，不能孤立地進行單獨培養(yǎng)或發(fā)展[26]。語言交際能力作為基本素養(yǎng)已引起語言教育領(lǐng)域的關(guān)注。2013年，教育部頒布的《民族中小學(xué)漢語課程標(biāo)準(zhǔn)（義務(wù)教育）》以全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)為目標(biāo)，第一次嘗試對全日制民族中小學(xué)漢語課程提出一個教學(xué)層面的具體要求[27]。當(dāng)前，教育部民族司已經(jīng)組織專家對普通高中漢語課程標(biāo)準(zhǔn)進行了修訂，要求將學(xué)科核心素養(yǎng)作為修訂課程標(biāo)準(zhǔn)的主線，要圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)制定教學(xué)內(nèi)容、評價標(biāo)準(zhǔn)和教材編制體系。新修訂的《民族中小學(xué)漢語課程標(biāo)準(zhǔn)（義務(wù)教育）》將直接影響課程總體設(shè)計、教材編寫、課程實施，也將對教學(xué)評價、學(xué)生能力的培養(yǎng)以及教師專業(yè)發(fā)展等方面產(chǎn)生明確的指導(dǎo)作用。

2 少數(shù)民族漢語能力標(biāo)準(zhǔn)的框架及描述

當(dāng)今，再從知識和技能方面構(gòu)建語言能力已不合時宜。從語言能力、社會語言學(xué)能力、語用能力等方面進行劃分，實則是以認(rèn)識為目的的靜態(tài)解構(gòu)，并未強調(diào)情感、態(tài)度、個人特質(zhì)等非認(rèn)知因素對語言應(yīng)用的影響。CEFR強調(diào)語言任務(wù)不是固定不變的，在語言交際和語言學(xué)習(xí)中，一定程度上要運用策略；Bachman等指出，語言能力要通過具體的認(rèn)知策略在特定的語言使用任務(wù)中才得以體現(xiàn)[15]。這些為構(gòu)建少數(shù)民族漢語言交際能力提供了新視角。

2.1 少數(shù)民族漢語能力范疇的構(gòu)建

從少數(shù)民族漢語學(xué)習(xí)的角度上看，漢語能力的形成是以漢語知識學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，充分調(diào)動個人潛能和資源，不斷提高交際能力和個人綜合素質(zhì)，實現(xiàn)個人自我完善的過程?？紤]到國家安全、語言政策、漢語學(xué)科核心素養(yǎng)等方面的要求，少數(shù)民族漢語能力范疇的構(gòu)建應(yīng)以認(rèn)知為切入點，以認(rèn)知策略統(tǒng)領(lǐng)語境、主題、任務(wù)、形式及情感態(tài)度等因素，形成以漢語知識為基礎(chǔ)，以漢語認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、資源管理策略和文化意識為互動內(nèi)核，聽說讀寫為具體形式的語言交際能力框架。為此構(gòu)建如圖2所示的少數(shù)民族漢語交際能力框架。

圖2 少數(shù)民族漢語交際能力框架

漢語認(rèn)知策略是對漢語知識的加工，是對語言內(nèi)容的認(rèn)知，具體有選擇和獲取語言信息、聯(lián)系組織加工信息、理解應(yīng)用信息等途徑，此外還有深層的調(diào)控策略。漢語認(rèn)知過程有“感于物而動”的思想情感，也有對語言描述的事物自然美、思想文化內(nèi)涵美、語言表達(dá)文字美的內(nèi)心體驗，因此，漢語認(rèn)知包含審美情趣。

元認(rèn)知策略在一定意義上是思維的自我監(jiān)控，是指利用認(rèn)知過程中獲得的知識確立目標(biāo)與計劃，利用監(jiān)控和評估等手段來調(diào)節(jié)語言行為。元認(rèn)知策略發(fā)展指標(biāo)可以細(xì)化為計劃、檢驗、調(diào)節(jié)、管理和評價5個方面。語言學(xué)習(xí)和使用一般先認(rèn)識自己的當(dāng)前任務(wù)，然后根據(jù)個人的特質(zhì)，預(yù)設(shè)、選擇有效的方法達(dá)到交際目的，最后監(jiān)控交際過程并根據(jù)監(jiān)控的結(jié)果采取補救措施。從學(xué)習(xí)過程上看，元認(rèn)知策略實際上是自主學(xué)習(xí)能力的主要體現(xiàn)。另外，在思維深層次結(jié)構(gòu)中的自我監(jiān)控和提供動力作用、定型與習(xí)慣作用、補償作用的非認(rèn)知因素[28]，也會影響?yīng)殑?chuàng)性、靈活性、深刻性、批判性和敏捷性等個體思維特征，而這些恰好是思維品質(zhì)的表現(xiàn)。從這2個方面上看，漢語元認(rèn)知策略本質(zhì)上反映的是漢語思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力。

資源管理策略主要指在語言交際過程中為處理好時間、環(huán)境、個人情感、交際對象而采取的具體措施以滿足交際需要。資源管理策略強調(diào)的是人、語言知識、話題、環(huán)境和交際任務(wù)之間的互動，體現(xiàn)具體的交際策略能力，既有具體語言活動過程中語言技巧的使用，也有工具的利用，還含有與他人進行合作完成語言任務(wù)的成分，囊括了語言策略和非語言交際策略。

文化意識是指能理解漢語所傳遞的歷史地理、風(fēng)土人情、傳統(tǒng)習(xí)俗、生活方式、文學(xué)藝術(shù)、行為規(guī)范和價值觀念等文化知識，不斷強化漢語文化意識，深入了解漢語使用者的思維方式和習(xí)慣，理解漢語所蘊藏、承載的思想內(nèi)涵，尊重語言文化，具備國家認(rèn)同和民族認(rèn)同感。文化意識可以區(qū)分為知識向度、思維向度、行為向度乃至情感和個性向度。

上述4個方面從語言心理加工方式上對漢語能力進行解構(gòu)，綜合了少數(shù)民族漢語使用的內(nèi)部特征，兼顧了漢語學(xué)科核心素養(yǎng)的4個要素：思維品質(zhì)、文化意識、審美情趣和學(xué)習(xí)能力。在該框架中，處在內(nèi)核外層的是直觀的聽、說、讀、寫4項語言技能，最外層為具體語言活動，它是由4項語言技能與語言使用環(huán)境、任務(wù)、主題、語言材料、個人心理特質(zhì)、資源等因素結(jié)合起來的語言表現(xiàn)形式，體現(xiàn)著語言交際能力。

2.2 少數(shù)民族漢語能力標(biāo)準(zhǔn)的描述

語言學(xué)習(xí)者和使用者的語言能力是在完成語言任務(wù)中形成的，語言能力達(dá)到了某種水平是以能夠完成相應(yīng)級別的語言任務(wù)表現(xiàn)出來的，描述人的語言能力在某種程度上就是描述語言使用的過程和結(jié)果。CEFR將語言交際活動、交際策略、交際語言能力作為語言能力描述的3個維度，對交際語言能力進行分層次、分技能、分等級“能做”描述[3]。國內(nèi)英語能力量表的制定主要考慮語言知識和策略兩大方面，在量表的描述中將交際任務(wù)、情境（含角色）、話題和文本等作為描述語言活動的重要變量，并未將這些變量設(shè)計為量表的橫向細(xì)分維度[5]。

建立一個描述“能做”什么的語言能力量表需要區(qū)分語言形式的特征，然后確定“能做”描述語的語義結(jié)構(gòu)及具體內(nèi)涵?？紤]少數(shù)民族漢語學(xué)習(xí)和使用的特點，將少數(shù)民族漢語能力分為語言理解能力和語言表達(dá)能力2部分：語言理解能力為語言輸入層面的聽和讀能力，語言表達(dá)能力為語言輸出層面的說和寫能力。語言交際能力是聽、說、讀、寫的綜合表現(xiàn)，所表現(xiàn)的語言活動類型不僅有接收、產(chǎn)出，還有交互、中介。這4種語言活動類型對應(yīng)著不同的策略，在互動中，需要運用表達(dá)策略和理解策略，同時還需要合作與互動行為特有的認(rèn)知策略、語言策略和非語言策略；語言中介活動雖然不是直接表達(dá)，但是它具有說和寫的特征，其過程涉及規(guī)劃、執(zhí)行、評估、補救等心理加工方式。因此，語言交際能力是在策略主導(dǎo)下的語言活動，語言能力、語用能力、社會語言能力可以被視為語言使用者采用各種策略完成交際任務(wù)的基礎(chǔ)。

所有的語言活動都產(chǎn)生在一定的情境下，語言活動離不開交際語境、交際主題和交際策略。交際語境包含語言使用領(lǐng)域、情景、語言使用條件、語言使用者心理語境等方面，這些因素之間并非界限分明，而是相互交叉；此外，不同領(lǐng)域有適用于專門交際行為的主題，加之認(rèn)知策略中的漢語認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、資源管理策略和文化意識對應(yīng)著不同語義層次的動詞，因此，對語言交際能力進行分等級描述時，不是主要通過語境和主題的細(xì)化來體現(xiàn)量表縱向上的等級差異，而是將個體心理認(rèn)知策略、情感態(tài)度和語言行為標(biāo)準(zhǔn)作為語言能力等級的區(qū)別特征。語言行為標(biāo)準(zhǔn)為典型語言特征，在語言輸出上表現(xiàn)為廣度、準(zhǔn)確度、自如度、互動性、連貫性等特點，在語言輸入形式上則主要為文本、話題、知識領(lǐng)域、文體類別的難度特征?；诖?，少數(shù)民族漢語能力描述語的語義結(jié)構(gòu)可以由語境、主題、策略、標(biāo)準(zhǔn)4個部分組成，具體參數(shù)描述體系如圖3所示。

圖3 少數(shù)民族漢語能力量表參數(shù)描寫體系

典型語言特征和認(rèn)知動詞是決定語言能力等級描述的關(guān)鍵因素。在語言活動中，漢語認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、資源管理策略和文化意識在4項基本技能上的表現(xiàn)形式和重要程度并不完全相同。聽讀的策略在認(rèn)知機制上不同于輸出層面的說和寫，同為語言輸出的說和寫雖然都會使用詞匯、語法、話題等語言策略，但所采用的形式并不完全相同，如口語交際中遇到語義上的問題，可以采用替代、轉(zhuǎn)述、造詞等具體語言策略；回避時可采用轉(zhuǎn)移話題，甚至直接回避等，還可以采用身勢語和求助等非語言策略。而寫作中若遇到障礙，涉及的語言策略形式和合作策略方式則會受很大限制。

語言能力的形成不單單是語言知識的掌握，還要能正確認(rèn)識和對待文化現(xiàn)象，具備良好的意志品質(zhì)、自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力。文化意識和價值態(tài)度作為非認(rèn)知因素被列入語言交際能力范疇是基于我國語言文化戰(zhàn)略和國家語言政策的考慮，體現(xiàn)了人本主義強調(diào)“自我完善”的理念。雖然文化意識和價值態(tài)度可以融入到文本、語境、任務(wù)等語言描述變量中，但是我們也發(fā)現(xiàn)：一是文化意識和價值態(tài)度在聽、說、讀、寫4項技能中的表現(xiàn)形式不同；二是個人的情感態(tài)度會與漢語水平不一致，很難將漢語能力與情感態(tài)度和價值觀等非認(rèn)知因素程度進行對等匹配。為了強調(diào)漢語應(yīng)用過程中使用者的自我調(diào)控和自我完善，可以通過聽、說、讀、寫中的策略、文化意識、學(xué)習(xí)方式對情感態(tài)度等非認(rèn)知因素進行概括性描述，從而體現(xiàn)某一漢語水平的使用者所具有的基本素養(yǎng)。