基于歷史演變談醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育與大學(xué)人文素質(zhì)教育的異同

文/陳 旻

本文通過分析醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的歷史演變，理解醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的內(nèi)涵與要求。對(duì)比大學(xué)人文素質(zhì)教育，認(rèn)為醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育是大學(xué)人文素質(zhì)教育的特殊部分，是對(duì)通識(shí)人文素質(zhì)教育的補(bǔ)充。只有兼顧好通識(shí)人文教育和專業(yè)醫(yī)學(xué)人文教育，醫(yī)學(xué)教育才能實(shí)現(xiàn)“立德樹人”的宗旨。

醫(yī)學(xué)與人文密切而不可分割。在人類社會(huì)的早期，人們對(duì)生老病死等現(xiàn)象無法解釋更無法掌控，常感到恐懼和疑惑，但解除病痛、恢復(fù)健康的人本精神與執(zhí)著追求卻是根深蒂固的。在這種關(guān)愛人、消滅病痛的人文情懷孕育下催生了醫(yī)學(xué)。從醫(yī)學(xué)的特征和發(fā)展史看，醫(yī)學(xué)是仁術(shù)，具備科學(xué)和人文的顯著特征。在當(dāng)今的醫(yī)學(xué)教育中，醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育應(yīng)是重要的。醫(yī)學(xué)教育要培養(yǎng)高素質(zhì)的現(xiàn)代醫(yī)學(xué)人才，就必須兼顧科學(xué)教育和人文教育。

醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的歷史演變

醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育是一個(gè)內(nèi)涵厚重、外延豐富的概念。從醫(yī)學(xué)教育實(shí)踐的角度來看，醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育是在醫(yī)學(xué)教育中“關(guān)注醫(yī)學(xué)（或衛(wèi)生保?。﹩栴}和興趣的人文研究，或者是與醫(yī)學(xué)人員生活和工作相關(guān)的人文研究”1。

遠(yuǎn)古的原始醫(yī)學(xué)是神靈醫(yī)學(xué)。人們通過祈求上天或者拜物，以期盼在神靈的庇佑下戰(zhàn)勝病魔。之后隨著社會(huì)與文明的進(jìn)步，逐漸出現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)醫(yī)學(xué)、哲學(xué)醫(yī)學(xué)、生物醫(yī)學(xué)、生物-心理-社會(huì)醫(yī)學(xué)等不同模式，不同階段也伴隨著醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的跌宕發(fā)展。

西醫(yī)人文素質(zhì)教育的出現(xiàn)和發(fā)展進(jìn)程

西醫(yī)教育起源于古希臘。那時(shí)的醫(yī)學(xué)教育注重醫(yī)者文化素養(yǎng)和探索欲望的培養(yǎng)，有序合理地安排了德育、智能、體能、美育的不同課程。但因?qū)ψ匀坏恼J(rèn)知水平低下，人文素質(zhì)教育仍是天、神、人、巫相互呼應(yīng)的原始狀態(tài)。公元前6世紀(jì)后，希波克拉底的“四體液說”破除了“巫醫(yī)同源”的思想，開始形成具有科學(xué)雛形的整體醫(yī)學(xué)觀。此時(shí)，西醫(yī)鼻祖希波克拉底在總結(jié)醫(yī)學(xué)技術(shù)的發(fā)展和某些病癥的發(fā)病過程時(shí)，也不斷錘煉行醫(yī)格言與人文智慧，以道德準(zhǔn)則教導(dǎo)后世醫(yī)者行醫(yī)規(guī)范，所著《希波克拉底誓言》成為醫(yī)德典范。

公元前300年，亞歷山大利亞城繆斯（醫(yī)學(xué)）學(xué)院建立，它以“講課”的教學(xué)形式來傳播醫(yī)學(xué)科學(xué)。此時(shí)的醫(yī)學(xué)教育注重醫(yī)學(xué)學(xué)理，開始忽視人文與醫(yī)學(xué)的有機(jī)聯(lián)系。之后的醫(yī)學(xué)人文發(fā)展斷續(xù)茍且，直到14世紀(jì)末的歐洲文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)，出現(xiàn)醫(yī)學(xué)院并開始通過正規(guī)教育來培養(yǎng)醫(yī)生，醫(yī)學(xué)教育以及醫(yī)學(xué)人文教育才得以在哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的進(jìn)步下加速發(fā)展。

伴隨科學(xué)的進(jìn)步，醫(yī)學(xué)進(jìn)一步發(fā)展。1543年維薩里《人體的構(gòu)造》標(biāo)志著醫(yī)學(xué)發(fā)展進(jìn)入實(shí)驗(yàn)醫(yī)學(xué)階段。此后隨著顯微鏡的問世，各種工具和機(jī)器設(shè)備不斷問世，醫(yī)學(xué)中完整的“人”逐漸地被拆分成“組織”“器官”。自此醫(yī)學(xué)進(jìn)入局部、微觀的層面，甚至在分子水平上研究人體，“完整的人”這一認(rèn)識(shí)被打破。19世紀(jì)細(xì)胞學(xué)說的提出最終導(dǎo)致人文與醫(yī)學(xué)的遠(yuǎn)離，二者漸行漸遠(yuǎn)。20世紀(jì)初到70年代早期，重科學(xué)輕人文的思潮最終導(dǎo)致醫(yī)學(xué)人文教育內(nèi)容空洞無用，甚至嚴(yán)重脫離社會(huì)與人的發(fā)展需要。這現(xiàn)象造成的后果是大部分醫(yī)生只關(guān)注醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)，就診過程只關(guān)注“疾病”，而忽略對(duì)患者作為“人”的關(guān)懷。在這樣的時(shí)代背景下，以60年代的美國(guó)為例，缺乏“溫度”的醫(yī)學(xué)與醫(yī)患關(guān)系使越來越多患者對(duì)于醫(yī)療及醫(yī)生產(chǎn)生了不滿。為平息醫(yī)患間的社會(huì)矛盾，高等醫(yī)學(xué)院校開始設(shè)置醫(yī)學(xué)人文系，并通過美國(guó)內(nèi)科醫(yī)學(xué)委員會(huì)，對(duì)住院醫(yī)師增加醫(yī)學(xué)人文知識(shí)的培訓(xùn)與能力考核。

1977年，心理學(xué)家恩格爾提出生物-心理-社會(huì)醫(yī)學(xué)模式，主張人除生物學(xué)屬性外，還具有社會(huì)性。人是生物性與社會(huì)性共存的完整的人，不能簡(jiǎn)單地從生物學(xué)模式看待和觀察人的疾病，而應(yīng)在心理和社會(huì)模式下共同研究患病的人。這種觀點(diǎn)也闡明了醫(yī)學(xué)與人文存在內(nèi)在的關(guān)聯(lián)2。與之適應(yīng)，也要求醫(yī)學(xué)教育要加強(qiáng)相關(guān)的人文教育。故而，美國(guó)的醫(yī)學(xué)院校開始增設(shè)各類人文課程。1982年美國(guó)醫(yī)學(xué)會(huì)醫(yī)學(xué)教育委員會(huì)在《醫(yī)學(xué)教育未來方向》報(bào)告中明確提出要加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生的人文社科教育，醫(yī)科要培養(yǎng)全面發(fā)展、富于應(yīng)變、善于學(xué)習(xí)和應(yīng)用的人3。此后醫(yī)學(xué)人文教育進(jìn)入飛速發(fā)展，開設(shè)人文課程的醫(yī)學(xué)院?？焖僭黾?。醫(yī)學(xué)院校人文教育涉及學(xué)科多樣、覆蓋廣泛，包括人文、社科、藝術(shù)等課程，還包括職業(yè)精神與職業(yè)素養(yǎng)。醫(yī)學(xué)院校鼓勵(lì)學(xué)生通過文學(xué)、藝術(shù)探討醫(yī)學(xué)人文話題4。隨之出現(xiàn)醫(yī)學(xué)人文的碩士點(diǎn)與博士點(diǎn)，培養(yǎng)專門的醫(yī)學(xué)人文學(xué)科人才。

我國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育的出現(xiàn)和發(fā)展進(jìn)程

在經(jīng)歷了“巫醫(yī)同源”的醫(yī)學(xué)與人文融合的歷程后，我國(guó)在上古時(shí)期出現(xiàn)以臟腑經(jīng)絡(luò)、氣血津液、七情致病為基礎(chǔ)的整體醫(yī)學(xué)觀，如《黃帝內(nèi)經(jīng)》在整體醫(yī)學(xué)觀指導(dǎo)下，關(guān)注人、人文與醫(yī)學(xué)的密切關(guān)系。戰(zhàn)國(guó)時(shí)期醫(yī)學(xué)家扁鵲的切脈診斷、晉代葛洪“懸壺濟(jì)世”之術(shù)、東漢末年董奉“杏林春暖”、張仲景的《傷寒雜病論》、醫(yī)家華佗“創(chuàng)麻沸散行剖腹術(shù)”，均是醫(yī)學(xué)與人文結(jié)合的醫(yī)家典范。醫(yī)學(xué)大家的人文素養(yǎng)也以師承制模式代代相傳。隋唐時(shí)期醫(yī)家孫思邈升華遠(yuǎn)古質(zhì)樸的醫(yī)學(xué)人文思想，在行醫(yī)執(zhí)業(yè)、傳道解惑的過程中，提出“大醫(yī)精誠(chéng)”概念，要求醫(yī)家既要醫(yī)術(shù)精湛，又要醫(yī)德高尚。因明確提出醫(yī)者的行醫(yī)道德操守，孫思邈成為我國(guó)醫(yī)學(xué)人文思想的創(chuàng)始人。他所著的《大醫(yī)精誠(chéng)》被譽(yù)為是“東方的希波克拉底誓言”。我國(guó)古代的醫(yī)學(xué)在世代傳承與師徒教育中均要求重視仁愛之心，關(guān)注醫(yī)療的德行與人文價(jià)值。

19世紀(jì)中葉，鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)打開中國(guó)大門，教會(huì)西醫(yī)傳入中國(guó)，但中國(guó)的醫(yī)學(xué)教育和醫(yī)學(xué)人文教育卻沒有隨之進(jìn)展。新中國(guó)成立后，我國(guó)參照蘇聯(lián)的高等醫(yī)學(xué)教育模式，醫(yī)學(xué)教育只重視科學(xué)教育，醫(yī)學(xué)人文教育未能真正形成5。70年代，醫(yī)學(xué)教育事業(yè)停滯甚至倒退，醫(yī)學(xué)院校人文素質(zhì)教育也嚴(yán)重弱化。隨后迎來改革開放的80年代，部分高等醫(yī)學(xué)院校開始恢復(fù)人文素質(zhì)課程，但當(dāng)時(shí)對(duì)醫(yī)學(xué)人文的概念還不是很清晰，究竟是由哪些學(xué)科構(gòu)成各校意見不一6。醫(yī)學(xué)教育中的人文素質(zhì)教育也出現(xiàn)隨意化，不一致現(xiàn)象。

伴隨中國(guó)改革開放的持續(xù)推進(jìn)和社會(huì)發(fā)展，我國(guó)高等醫(yī)學(xué)院校的醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育也取得階段性發(fā)展，但最后在“醫(yī)療市場(chǎng)化”和“技術(shù)至上”的思潮影響下，高校醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育逐漸被削弱，表現(xiàn)在醫(yī)學(xué)人文課程開設(shè)門數(shù)減少，課時(shí)量不足7，人文課程顯著低于醫(yī)學(xué)專業(yè)課程，比例嚴(yán)重失衡，人文課程開設(shè)總體不能滿足醫(yī)學(xué)生提升修養(yǎng)和素質(zhì)的需求。同時(shí)，多數(shù)醫(yī)學(xué)院校的醫(yī)學(xué)人文課程傳授方式單一，以大課教師講授為主。教師結(jié)構(gòu)有待優(yōu)化，很多文學(xué)、哲學(xué)、社科背景的教師缺少醫(yī)學(xué)知識(shí)，醫(yī)學(xué)背景的人文教師缺乏哲學(xué)、社會(huì)學(xué)理論，這都給醫(yī)學(xué)人文教育向縱深發(fā)展帶來障礙。“技術(shù)至上”讓醫(yī)務(wù)工作者診療過程只看到“病”，沒看到“人”?！耙圆∪藶橹行摹钡娜宋姆?wù)理念更多只停留在宣教上。醫(yī)學(xué)教育變成只針對(duì)疾病發(fā)生、發(fā)展、轉(zhuǎn)歸、預(yù)后的職業(yè)教育。

2000年以來，國(guó)家政策開始大力推動(dòng)大學(xué)素質(zhì)教育的開展和實(shí)施，醫(yī)學(xué)高校人文素質(zhì)教育又迎來了發(fā)展的契機(jī)。許多高等醫(yī)科院校建立醫(yī)學(xué)人文學(xué)系、醫(yī)學(xué)人文研究中心、醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育基地等。醫(yī)學(xué)教育嘗試通過多種模式，將醫(yī)學(xué)科學(xué)教育和人文教育融合，以適應(yīng)全球化對(duì)新時(shí)代醫(yī)療衛(wèi)生人才的要求8，解決醫(yī)療實(shí)踐面臨的社會(huì)、倫理、法律等各類問題。

大學(xué)人文素質(zhì)教育與醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的異同

大學(xué)人文素質(zhì)教育的歷史背景

高等教育是培養(yǎng)高級(jí)專門人才的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。新中國(guó)成立以來，由于國(guó)家經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)差，百?gòu)U待興，需要大量專業(yè)人才促進(jìn)工業(yè)和科技發(fā)展。同時(shí)，受蘇聯(lián)影響，狹義地將高等教育培養(yǎng)的高級(jí)專門人才解讀為專業(yè)技術(shù)人才。專業(yè)分科越來越細(xì)，人才培養(yǎng)過程開始忽視對(duì)人的文化素養(yǎng)培養(yǎng)，最終在高等教育領(lǐng)域形成“專業(yè)基礎(chǔ)太窄、人文熏陶太弱、個(gè)性約束太大、功利導(dǎo)向太強(qiáng)”9的困局。為改變這一局面，我國(guó)高等教育界集體反思，提出大學(xué)文化素質(zhì)教育思想，國(guó)家政策同步大力推動(dòng)。1995年國(guó)家教委發(fā)布《關(guān)于開展大學(xué)生文化素質(zhì)教育試點(diǎn)工作的通知》，之后又有多個(gè)涉及大學(xué)開展素質(zhì)教育戰(zhàn)略部署與規(guī)劃的國(guó)家政策文件發(fā)布。開啟我國(guó)高等教育通過大學(xué)文化素質(zhì)教育為切入點(diǎn)，翻開大學(xué)素質(zhì)教育的篇章，以適應(yīng)培養(yǎng)高級(jí)專門人才的要求。

大學(xué)素質(zhì)教育的核心是人本主義思想教育，是針對(duì)功利主義、科學(xué)主義教育思想而提出的。潘懋元先生認(rèn)為，大學(xué)素質(zhì)教育是特指人文素質(zhì)教育。也有人認(rèn)為“大學(xué)素質(zhì)教育不僅僅是業(yè)務(wù)素質(zhì)教育與文化素質(zhì)教育，還包括思想道德素質(zhì)教育和身心素質(zhì)教育等多個(gè)要素，并且各要素之間相互滲透、相互促進(jìn)，是一個(gè)有機(jī)的系統(tǒng)整體”10。無論如何，對(duì)高級(jí)專門化人才的培養(yǎng)要充分協(xié)調(diào)統(tǒng)一人文素質(zhì)教育與業(yè)務(wù)素質(zhì)教育的關(guān)系。

醫(yī)學(xué)高校人文素質(zhì)教育的要求

醫(yī)學(xué)院校培養(yǎng)醫(yī)務(wù)工作者的服務(wù)對(duì)象是“患者”，服務(wù)于“人”，也自然對(duì)其人文素質(zhì)要求更高些。醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育要使受教育者能應(yīng)對(duì)各類醫(yī)學(xué)人文事件，不僅要能應(yīng)對(duì)在就診溝通時(shí)，防范患者誤把醫(yī)生說的致病原因是“膽固醇太高”聽成了“短褲穿太高”，還要能夠依靠思維能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力和人文主義思想，解決與應(yīng)對(duì)與醫(yī)學(xué)相關(guān)的社會(huì)、法律、倫理等各類事件，例如：討論患者是否有權(quán)利選擇結(jié)束自己的生命；納粹醫(yī)生是否該利用囚犯或戰(zhàn)俘開展人體試驗(yàn)；討論如何保障和維護(hù)患者在診療過程中的知情同意、隱私保護(hù)等權(quán)利；當(dāng)試管嬰兒、克隆、基因編輯技術(shù)出現(xiàn)，質(zhì)疑科學(xué)家是不是在扮演上帝，是否打開給人類帶來災(zāi)難的“潘多拉的魔盒”。所以，醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育和大學(xué)的人文素質(zhì)教育有實(shí)質(zhì)的區(qū)別，它試圖回答更專業(yè)的人文話題，是大學(xué)人文素質(zhì)教育的補(bǔ)充，并具有特殊性。

大學(xué)人文素質(zhì)教育是通識(shí)的人文素質(zhì)教育，而醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育是前者的一種補(bǔ)充，要求更高，同時(shí)也具有不同于前者的特殊性。醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)是在具備共性的人文素養(yǎng)基礎(chǔ)上，在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的特性表達(dá)。醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)首先強(qiáng)調(diào)的是共性的人文素質(zhì)教育，比如美國(guó)的醫(yī)學(xué)院校是從普通高校三年級(jí)的學(xué)生中遴選，進(jìn)入醫(yī)學(xué)院培養(yǎng)成為醫(yī)生。北京大學(xué)協(xié)和醫(yī)學(xué)院八年制的博士生培養(yǎng)也嘗試改革，招收高年級(jí)的大學(xué)生進(jìn)行醫(yī)生培養(yǎng)。這一改革強(qiáng)調(diào)了在共性的大學(xué)人文素質(zhì)教育基礎(chǔ)上，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的科學(xué)業(yè)務(wù)素質(zhì)、思想道德素質(zhì)、身心素質(zhì)和專業(yè)人文素質(zhì)。醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)是在對(duì)醫(yī)學(xué)人文知識(shí)的學(xué)習(xí)、訓(xùn)練、領(lǐng)悟和實(shí)踐的基礎(chǔ)上，在臨床診療、疾病防治以及醫(yī)學(xué)科研過程中體現(xiàn)出的以人為核心要素的尊重感、職業(yè)感和道德感，外顯為醫(yī)學(xué)人文能力，升華為醫(yī)學(xué)人文精神。醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育可以通過言傳身教，將知識(shí)轉(zhuǎn)化成醫(yī)學(xué)人文的能力，最后形成一種內(nèi)化的精神。比如最常見的就是醫(yī)患溝通能力，即能夠通俗而有效地傳遞醫(yī)療相關(guān)信息，讓患者聽明白、清楚理解的能力。

大學(xué)人文素質(zhì)教育是醫(yī)學(xué)高校人文素質(zhì)教育的一個(gè)重要基礎(chǔ)部分。醫(yī)學(xué)高校人文素質(zhì)教育應(yīng)是由高校通識(shí)人文素質(zhì)教育加上專業(yè)的醫(yī)學(xué)人文教育共同構(gòu)成、有機(jī)疊加的融合。但是現(xiàn)在很多醫(yī)學(xué)高校在進(jìn)行醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的時(shí)候忽視了通識(shí)人文素質(zhì)教育的普及，比如很多醫(yī)學(xué)高校就刪除了藝術(shù)、大學(xué)語文課程。把人文素質(zhì)教育全放在《醫(yī)學(xué)倫理學(xué)》《醫(yī)學(xué)心理學(xué)》《醫(yī)患溝通》等核心的醫(yī)學(xué)專業(yè)人文素質(zhì)教育上，忽視了通識(shí)的人文素質(zhì)教育。

兼顧通識(shí)人文教育與專業(yè)醫(yī)學(xué)人文教育，達(dá)到“立德樹人”的宗旨

第三次全國(guó)教育會(huì)議頒布的《全面推進(jìn)素質(zhì)教育深化教育改革的決定》（1998）指出：不同階段不同方面的素質(zhì)教育應(yīng)該有不同的內(nèi)容和重點(diǎn)。2018年9月10日，全國(guó)教育大會(huì)在北京召開，習(xí)總書記對(duì)我國(guó)高等教育做了重要的論述，指出立德樹人是教育的根本任務(wù)。要把立德樹人融入思想道德教育、文化知識(shí)教育、社會(huì)實(shí)踐教育各環(huán)節(jié)。對(duì)此，針對(duì)高級(jí)專門化人才培養(yǎng)，要充分協(xié)調(diào)統(tǒng)一人文素質(zhì)教育、業(yè)務(wù)素質(zhì)教育、思想道德素質(zhì)以及身心素質(zhì)教育，才能使“立德樹人、以人為本”的高等教育本質(zhì)使命落實(shí)到位。

改變以執(zhí)醫(yī)資格考試為導(dǎo)向的教學(xué)思路

在執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試的導(dǎo)向下，目前多數(shù)醫(yī)學(xué)高校更關(guān)注專業(yè)人文課程教育，而忽視了例如藝術(shù)、文學(xué)、美學(xué)等通識(shí)人文素質(zhì)的培養(yǎng)與教育。醫(yī)學(xué)高校應(yīng)當(dāng)在開展通識(shí)人文教育的情況下，進(jìn)一步對(duì)專業(yè)的人文素質(zhì)教育進(jìn)行補(bǔ)充和特殊拓展，這樣才能培養(yǎng)出具備高素質(zhì)的醫(yī)學(xué)執(zhí)業(yè)工作者。

通識(shí)人文教育與專業(yè)醫(yī)學(xué)人文教育齊頭并進(jìn)，彼此兼顧

通識(shí)人文教育與專業(yè)醫(yī)學(xué)人文教育不能顧此失彼，但也要留意兩者內(nèi)容有部分重疊，教育過程不能只進(jìn)行簡(jiǎn)單的疊加，要有機(jī)重構(gòu)。例如人際溝通與醫(yī)患溝通，人際溝通指廣義的人際溝通，而醫(yī)患溝通則是在醫(yī)學(xué)情境下的有特殊要求的溝通。這就相當(dāng)于醫(yī)學(xué)高校的人文素質(zhì)教育是在大學(xué)通識(shí)人文素質(zhì)教育基礎(chǔ)上的特殊性的補(bǔ)充。需要對(duì)兩者有重疊的部分做一個(gè)合理的課程設(shè)計(jì)，使其更優(yōu)化。在共性的人文素養(yǎng)基礎(chǔ)上，針對(duì)醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)的特殊性側(cè)重體現(xiàn)。

思政與醫(yī)學(xué)人文課程協(xié)同并進(jìn)

思政醫(yī)德的內(nèi)涵與醫(yī)學(xué)生人文教育的素質(zhì)內(nèi)涵要落實(shí)到教學(xué)的主渠道，尋找思政與醫(yī)德的契合點(diǎn)，將醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育與醫(yī)學(xué)思政教育結(jié)合起來，讓人文課程和思政課程同向同行，形成人文思政的協(xié)同效應(yīng)，在醫(yī)學(xué)生的心中種下思政精神之樹，開出人文理想之花。

總之，優(yōu)效的人文教育是現(xiàn)代醫(yī)師的必修課。醫(yī)學(xué)人文教育離不開醫(yī)學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)，故此，要注重把醫(yī)學(xué)人文教育與醫(yī)學(xué)科學(xué)教育融合，這也是醫(yī)學(xué)教育發(fā)展的趨勢(shì)和方向11。通過教育，要形成以“人本”為導(dǎo)向保障行為價(jià)值正確，以道德為醫(yī)學(xué)本質(zhì)落實(shí)醫(yī)乃仁術(shù)的心行合一的醫(yī)學(xué)專業(yè)精神，培養(yǎng)業(yè)務(wù)素質(zhì)過硬、人文素質(zhì)優(yōu)秀、思想道德端正、身心素質(zhì)健全的現(xiàn)代醫(yī)務(wù)工作者，最終實(shí)現(xiàn)“立德樹人”的目標(biāo)。