變革中的碩士生培養(yǎng)目標(biāo)：概念、動(dòng)力與行動(dòng)

袁本濤 楊佳樂 王傳毅

?

變革中的碩士生培養(yǎng)目標(biāo)：概念、動(dòng)力與行動(dòng)

袁本濤 楊佳樂 王傳毅

與本科生和博士生教育相比，目前針對(duì)碩士生培養(yǎng)目標(biāo)還缺乏系統(tǒng)研究。通過文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，第一，存在“縱向延伸”與“橫向擴(kuò)展”兩種培養(yǎng)目標(biāo)的操作性概念，二者各有利弊；第二，培養(yǎng)規(guī)模擴(kuò)大、培養(yǎng)結(jié)構(gòu)調(diào)整、知識(shí)生產(chǎn)方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)需求迭代均是推動(dòng)碩士生培養(yǎng)目標(biāo)變革的動(dòng)因；第三，變革碩士生培養(yǎng)目標(biāo)的行動(dòng)包括通過招生改革提前引導(dǎo)生源分流，通過課程改革更新學(xué)生所需的能力素質(zhì)，通過傾聽多方聲音保障變革的有效落實(shí)。未來在變革碩士生培養(yǎng)目標(biāo)時(shí)可兼顧橫縱兩種概念，綜合考慮內(nèi)外部動(dòng)力因素，從招生機(jī)制、課程教學(xué)和參與主體等方面著手，同時(shí)還需考慮培養(yǎng)目標(biāo)的學(xué)科差異。

培養(yǎng)目標(biāo)；碩士生；變革動(dòng)力；變革行動(dòng)

12世紀(jì)的巴黎大學(xué)授出世界上第一個(gè)碩士學(xué)位，最初是一種大學(xué)間教師身份的認(rèn)可，直到對(duì)注冊(cè)時(shí)間、課程學(xué)習(xí)和學(xué)位論文做出明確要求后，碩士學(xué)位才正式被視作實(shí)質(zhì)性學(xué)位（earned degree），完成了由執(zhí)教資格向?qū)W業(yè)認(rèn)定的轉(zhuǎn)化。但在三級(jí)制學(xué)位體系中，碩士生培養(yǎng)目標(biāo)長(zhǎng)期處于一種尷尬的“三明治”地位，本科后學(xué)位、通往博士的過渡學(xué)位、獨(dú)立的終結(jié)性學(xué)位多種定位并存，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)各異，使得碩士學(xué)位的合法性和含金量屢遭質(zhì)疑，美國(guó)大學(xué)協(xié)會(huì)（AAU）曾分別于1910年、1935年和1945年三次聚焦碩士學(xué)位，批評(píng)碩士生培養(yǎng)目標(biāo)的模糊與混亂[1-3]。

國(guó)內(nèi)學(xué)界已對(duì)本科生培養(yǎng)目標(biāo)的基本理論、形成、歷史演進(jìn)、問題與挑戰(zhàn)以及戰(zhàn)略調(diào)整等方面進(jìn)行了系統(tǒng)研究[4]，在研究生教育層次，中國(guó)博士質(zhì)量分析課題組也于21世紀(jì)初對(duì)我國(guó)博士生的培養(yǎng)狀況進(jìn)行了大規(guī)模調(diào)查[5]，無論是從基于知識(shí)擴(kuò)展的產(chǎn)品視角還是從基于學(xué)術(shù)規(guī)訓(xùn)的過程視角來看，博士生教育培養(yǎng)未來學(xué)者的目標(biāo)均是清晰明確的。然而，當(dāng)前我國(guó)碩士生教育的培養(yǎng)目標(biāo)現(xiàn)狀如何，哪些因素會(huì)推動(dòng)碩士生培養(yǎng)目標(biāo)的變革，以及怎樣實(shí)現(xiàn)碩士生培養(yǎng)目標(biāo)的變革，目前仍缺乏對(duì)此類基礎(chǔ)性“元問題”系統(tǒng)、詳細(xì)的回答。美國(guó)的碩士生教育在世界范圍內(nèi)享有盛譽(yù)，為該國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展供給著源源不斷的高層次人才，被譽(yù)為“無聲的勝利”[6]。鑒于此，本研究選擇美國(guó)作為對(duì)標(biāo)，通過梳理中美兩國(guó)碩士生培養(yǎng)目標(biāo)的概念內(nèi)涵、變革動(dòng)力和變革行動(dòng)，期冀為我國(guó)重塑碩士生培養(yǎng)目標(biāo)提供思路。

一、培養(yǎng)目標(biāo)的概念內(nèi)涵

1. 縱向延伸的培養(yǎng)目標(biāo)

研究碩士生培養(yǎng)目標(biāo)首先要明確的問題是，什么是培養(yǎng)目標(biāo)。培養(yǎng)目標(biāo)是對(duì)培養(yǎng)活動(dòng)想要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果的一種現(xiàn)時(shí)描述，這一理論概念國(guó)內(nèi)外已達(dá)成共識(shí)，存在分歧的是培養(yǎng)目標(biāo)的操作概念。在美國(guó)研究生教育語(yǔ)境下，未有與國(guó)內(nèi)所指的培養(yǎng)目標(biāo)明確對(duì)應(yīng)的概念，相關(guān)的表述有Vision、Mission、Goals和Objectives等，不同院?；虿煌囵B(yǎng)項(xiàng)目的培養(yǎng)目標(biāo)通常不會(huì)面面俱到，而是有選擇、有側(cè)重地進(jìn)行陳述。對(duì)于四者的關(guān)系，克萊登·泰勒（Clayton Taylor）將其形容為密切聯(lián)系的金字塔，位于頂端的是vision，之后依次為mission、goals和objectives，整個(gè)金字塔表現(xiàn)為“向下兼容”，即上位目標(biāo)規(guī)范、引領(lǐng)著下位目標(biāo)。具體而言，vision規(guī)定了未來5~10年總體的戰(zhàn)略規(guī)劃；mission是對(duì)為實(shí)現(xiàn)vision所要進(jìn)行的日常工作的概括性描述；goals通過對(duì)mission進(jìn)行分解，詳細(xì)闡述了不同的努力方向，其制定通常需要滿足SMART原則，即明確（specific）、可量化（measureable）、可操作（actionable）、相關(guān)（relevant）以及具有時(shí)間約束（time-constrained）；objectives則是為實(shí)現(xiàn)goals所采取的具體行動(dòng)措施[7]。

脫離培養(yǎng)過程探討培養(yǎng)目標(biāo)容易造成目標(biāo)與實(shí)踐的割裂，陷入政策文本定位清晰而實(shí)際操作模糊混亂的泥沼。表1以密蘇里州立大學(xué)的公共衛(wèi)生碩士（Master of Public Health，MPH）為例，展現(xiàn)了上述幾個(gè)概念的實(shí)際應(yīng)用情況?？梢钥闯觯绹?guó)的碩士生培養(yǎng)目標(biāo)呈現(xiàn)為縱向的目標(biāo)體系，通過培養(yǎng)任務(wù)的層層分解，從vision或mission層面的抽象概括，具體化為goals層面的操作方向，最終下沉至objectives層面的教學(xué)、科研以及實(shí)踐活動(dòng)。

2. 橫向擴(kuò)展的培養(yǎng)目標(biāo)

國(guó)內(nèi)傾向于平行陳述培養(yǎng)目標(biāo)的概念內(nèi)涵，偏好橫向組成的不斷擴(kuò)展，但較少考慮進(jìn)一步向下延伸，以尋求與培養(yǎng)實(shí)踐的對(duì)接，培養(yǎng)目標(biāo)因而淪為符號(hào)性、象征性的“空中樓閣”卻難以落地。如我國(guó)一流大學(xué)的本科生培養(yǎng)目標(biāo)累計(jì)提及家國(guó)情懷、理想信念、身心健康、基礎(chǔ)扎實(shí)、能力突出、創(chuàng)新精神、視野寬闊以及素質(zhì)養(yǎng)成九大特質(zhì)，所培養(yǎng)的人才涵蓋“引領(lǐng)者”“復(fù)合者”“國(guó)際者”“創(chuàng)新人”“應(yīng)用人”和“學(xué)術(shù)人”六大類型[8]。薛天祥在《研究生教育管理學(xué)》一書中，將研究生培養(yǎng)目標(biāo)解構(gòu)為研究生的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)或培養(yǎng)規(guī)格兩個(gè)方面[9]，胡玲琳則將其細(xì)化為研究生在知識(shí)、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)上所要達(dá)到的基本要求和規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)[10]，蘇君陽(yáng)進(jìn)一步提出研究生培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)包含知識(shí)、方法、發(fā)展和倫理四個(gè)方面，即研究生教育不僅需要傳授知識(shí)和訓(xùn)練研究能力，還需要培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)創(chuàng)新和做人[11]。隨后，研究生培養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)涵不斷得到豐富，總體上劃分為人才培養(yǎng)規(guī)格和人才培養(yǎng)定位兩方面，前者包括知識(shí)、技能和素質(zhì)三個(gè)維度，規(guī)定了所培養(yǎng)人才的知識(shí)、技能和素質(zhì)結(jié)構(gòu)，后者包括區(qū)域定位、行業(yè)定位、職業(yè)定位和類型定位四個(gè)維度，規(guī)定了所培養(yǎng)人才的類型、特點(diǎn)及預(yù)期期望[12]。

明晰概念內(nèi)涵是進(jìn)一步展開研究的邏輯起點(diǎn)。國(guó)內(nèi)側(cè)重橫向擴(kuò)展的培養(yǎng)目標(biāo)高度凝練，但這種本質(zhì)上的列舉法可能存在維度重復(fù)或遺漏、可操作性差等弊端。相較之下，美國(guó)縱向延伸的培養(yǎng)目標(biāo)則提供了新思路，其金字塔形的培養(yǎng)目標(biāo)體系既涵蓋總體規(guī)劃，又通過層層分解逐步落實(shí)，從而有效貫通了目標(biāo)與實(shí)踐。但同時(shí)也需清醒地認(rèn)識(shí)到，采用縱向目標(biāo)的潛在風(fēng)險(xiǎn)在于，由于要求具體所造成的自由度損失，即可能導(dǎo)致培養(yǎng)目標(biāo)的彈性和包容性不足，無法根據(jù)內(nèi)外部環(huán)境變化做到靈活調(diào)整。

表1 密蘇里州立大學(xué)公共衛(wèi)生碩士生培養(yǎng)目標(biāo)體系

資料來源：Missouri State University. Master of public health vision, mission, goals and objectives. https://www.missouristate. edu/mph/mission.htm.

二、碩士生培養(yǎng)目標(biāo)的變革動(dòng)力

1. 規(guī)模結(jié)構(gòu)的調(diào)整

研究生教育層次結(jié)構(gòu)的調(diào)整是碩士生培養(yǎng)目標(biāo)演變的內(nèi)在動(dòng)因之一，博士學(xué)位的出現(xiàn)與發(fā)展迫使碩士學(xué)位必須重新思考自身定位。1642年哈佛大學(xué)授予美國(guó)第一個(gè)碩士學(xué)位，但當(dāng)時(shí)的碩士學(xué)位只是神學(xué)等領(lǐng)域的執(zhí)教資格，并非需要修習(xí)一段時(shí)間來攻讀的實(shí)質(zhì)性學(xué)位。直到1859年密歇根大學(xué)授予美國(guó)第一個(gè)實(shí)質(zhì)性碩士學(xué)位后，碩士學(xué)位頭銜才獲得學(xué)業(yè)認(rèn)可，從“執(zhí)教資格”（a license to teach）轉(zhuǎn)向“執(zhí)教職責(zé)”（an obligation to teach）[13]。雖然不久后，誕生于德國(guó)的現(xiàn)代意義上以科研為中心的學(xué)術(shù)型博士學(xué)位開始傳入美國(guó)，博士學(xué)位逐漸取代碩士學(xué)位培養(yǎng)高校教師的功能，但由于當(dāng)時(shí)博士生培養(yǎng)規(guī)模并不大，1880年博士學(xué)位在研究生教育中所占的比例不足一成（見圖1），難以完全滿足高校的教職需求，因此，文理碩士教育仍承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)術(shù)教職人員的任務(wù)。到1900年，博士學(xué)位授予數(shù)占比已接近20%，部分碩士學(xué)位特別是傳統(tǒng)文理學(xué)位淪為進(jìn)入博士階段的過渡學(xué)位。

此外，碩士生培養(yǎng)規(guī)模自身的擴(kuò)大以及類別結(jié)構(gòu)的調(diào)整也加速了碩士生培養(yǎng)目標(biāo)的分化。二戰(zhàn)后，美國(guó)的碩士學(xué)位授予數(shù)激增，先后經(jīng)歷了1940~1960年、1960~1980年、1990~2010年三次大規(guī)模擴(kuò)張，分別增長(zhǎng)了178%、310%和110%（見圖1）。培養(yǎng)規(guī)模的擴(kuò)大意味著碩士生源和畢業(yè)生去向的多樣化，同時(shí)也決定了需要多元化的培養(yǎng)目標(biāo)以應(yīng)對(duì)培養(yǎng)對(duì)象的異質(zhì)性?？ㄌ兀–artter）認(rèn)為，學(xué)生接受研究生教育的目的更多是為了獲得某一領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)和技能，從而提升人力資本，故研究生教育更接近經(jīng)濟(jì)學(xué)話語(yǔ)中“投資品”的概念[14]。因此，美國(guó)碩士生培養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)向的趨勢(shì)之一即由“教學(xué)中心”向“學(xué)生中心”轉(zhuǎn)變[15]，強(qiáng)調(diào)碩士生教育要以學(xué)生為中心，關(guān)注教育經(jīng)歷對(duì)學(xué)生個(gè)體發(fā)展的增值性效用。

而專業(yè)學(xué)位的繁榮則為碩士學(xué)位成為面向眾多領(lǐng)域的、獨(dú)立的終結(jié)性學(xué)位奠定了基礎(chǔ)。根據(jù)美國(guó)研究生院理事會(huì)（Council of Graduate Schools，CGS）的統(tǒng)計(jì)，僅1970~1975年該國(guó)就新設(shè)立了1560種碩士學(xué)位，且新設(shè)學(xué)位以專業(yè)碩士學(xué)位為主[16]，學(xué)位類型的多樣化自然帶來培養(yǎng)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變。到1986年，圣約翰大學(xué)院長(zhǎng)朱迪斯·格萊澤（Judith Glazer）發(fā)表了一份全面的碩士學(xué)位文獻(xiàn)回顧，名為《碩士學(xué)位：傳統(tǒng)、多樣化和創(chuàng)新》（The Master’s Degree：Tradition，Diversity，Innovation），認(rèn)為碩士生教育正在經(jīng)歷由傳統(tǒng)文理培養(yǎng)范式向多種專業(yè)學(xué)位并存范式的轉(zhuǎn)型，培養(yǎng)目標(biāo)更強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性而非理論性[17]83。

圖1 1880~2020年美國(guó)碩士學(xué)位授予數(shù)及博士學(xué)位占比情況

數(shù)據(jù)來源：根據(jù)美國(guó)教育統(tǒng)計(jì)年鑒（Digest of Education Statistics 2016）數(shù)據(jù)整理所得。

2. 知識(shí)生產(chǎn)方式的轉(zhuǎn)變

研究生教育肩負(fù)著高深知識(shí)生產(chǎn)的重要使命，知識(shí)生產(chǎn)方式的變革天然成為驅(qū)動(dòng)碩士生培養(yǎng)目標(biāo)發(fā)生轉(zhuǎn)變的內(nèi)在因素。吉本斯（Gibbons）等于20世紀(jì)末在《知識(shí)生產(chǎn)新方式：當(dāng)代社會(huì)中科學(xué)與研究的動(dòng)力學(xué)》（the new production of knowledge：the dynamics of science and research in contemporary societies）一書中提出知識(shí)生產(chǎn)方式正在由模式1向模式2過渡[18]，而模式2的特征與格拉澤所概括的四種碩士學(xué)位變革動(dòng)力機(jī)制中的三條[19]表現(xiàn)出高度對(duì)應(yīng)（見表2），第四條則闡述了科技進(jìn)步對(duì)碩士培養(yǎng)的形塑。進(jìn)入21世紀(jì)后，凱瑞亞尼斯和坎貝爾（Carayannis & Campbell）又進(jìn)一步提出知識(shí)生產(chǎn)模式3，強(qiáng)調(diào)了創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)和知識(shí)集聚兩個(gè)要素[20]，這與我國(guó)目前碩士教育培養(yǎng)應(yīng)用型、復(fù)合型人才的呼聲不謀而合。

以知識(shí)生產(chǎn)的跨學(xué)科趨勢(shì)為例，學(xué)術(shù)部落間邊界的模糊融合直接催生了跨學(xué)科碩士項(xiàng)目的興起，碩士生教育開始強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)整合多種知識(shí)領(lǐng)域的跨界人才。在人文社科領(lǐng)域，博雅文科碩士（The Master of Arts in Liberal Studies，MALS）項(xiàng)目為學(xué)生提供了同時(shí)在人文、藝術(shù)、自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域進(jìn)行多學(xué)科研究的機(jī)會(huì)[17]79。在自然科學(xué)領(lǐng)域，傳統(tǒng)的碩士學(xué)位傾向于建立在單學(xué)科的基礎(chǔ)上，屬于本科生教育的延伸或是為博士生教育做準(zhǔn)備，如生物科學(xué)、物理學(xué)和化學(xué)。而專業(yè)科學(xué)碩士（The Professional Science Master，PSM）項(xiàng)目則旨在幫助學(xué)生為從事雇主滿意的高級(jí)科學(xué)工作做好準(zhǔn)備，其本質(zhì)是科學(xué)研究、技術(shù)創(chuàng)新和商業(yè)管理的交叉融合[21]。PSM項(xiàng)目最早于1997年在阿爾弗雷德·斯隆基金會(huì)的資助下進(jìn)行試點(diǎn)，該項(xiàng)目整合了科學(xué)、數(shù)學(xué)、管理、法律或其他專業(yè)領(lǐng)域。同年，凱克應(yīng)用生命科學(xué)研究所推出了類似的PSM項(xiàng)目，以培養(yǎng)能夠?qū)⒒A(chǔ)科研發(fā)現(xiàn)轉(zhuǎn)化為實(shí)際應(yīng)用，從而提升人類健康的科學(xué)家和工程師。2013年專業(yè)科學(xué)碩士招生與學(xué)位授予情況調(diào)查結(jié)果顯示，當(dāng)年已有130多所高校設(shè)立了PSM學(xué)位，學(xué)位點(diǎn)總數(shù)超過300個(gè)[22]。

表2 知識(shí)生產(chǎn)模式2與碩士生培養(yǎng)目標(biāo)變革動(dòng)力的對(duì)應(yīng)關(guān)系

資料來源：根據(jù)The new production of knowledge: the dynamics of science and research in contemporary societies和Professionalizing graduate education: the master’s degree in the marketplace整理所得。

3. 產(chǎn)業(yè)需求的迭代

人類歷史上的數(shù)次產(chǎn)業(yè)革命顛覆了社會(huì)發(fā)展的既定軌道，產(chǎn)業(yè)需求的劇烈變遷是引發(fā)研究生培養(yǎng)目標(biāo)變革的根本性外部動(dòng)力。按照中國(guó)科學(xué)院中國(guó)現(xiàn)代化研究中心的劃分標(biāo)準(zhǔn)，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)共涉及農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代、工業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代、服務(wù)經(jīng)濟(jì)時(shí)代和知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代四個(gè)階段，農(nóng)業(yè)①增加值比例大于30%且農(nóng)業(yè)勞動(dòng)力比例大于50%，表明處于農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代；農(nóng)業(yè)增加值比例小于15%且農(nóng)業(yè)勞動(dòng)力比例小于30%表明進(jìn)入工業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代；服務(wù)業(yè)增加值和勞動(dòng)力比例大于60%表明進(jìn)入服務(wù)經(jīng)濟(jì)時(shí)代；知識(shí)產(chǎn)業(yè)增加值和勞動(dòng)力比例大于40%則表明進(jìn)入知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代[23]。從產(chǎn)業(yè)增加值和就業(yè)人口的變化情況（見圖2至圖5）可以看出，美國(guó)在1950年就已完成了農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代向工業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的演進(jìn)，到1960年進(jìn)入到服務(wù)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，1990年左右則邁入知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代。這三個(gè)重要的時(shí)間拐點(diǎn)分別開啟了隨后碩士生教育的三次大規(guī)模擴(kuò)張，特別是進(jìn)入工業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代后，產(chǎn)業(yè)類型極大豐富，職業(yè)專業(yè)化程度日漸加深，對(duì)碩士生培養(yǎng)也隨之提出了新的需求，唐納德·斯賓塞（Donald Spencer）將其總結(jié)為“專門化”（specialization）、“專業(yè)化”（professionalization）、“應(yīng)用性”（application）、“去中心化”（decentralization）和“去個(gè)性化”（depersonalization）[24]。

圖2 美國(guó)三次產(chǎn)業(yè)增加值變化情況

圖3 美國(guó)三次產(chǎn)業(yè)就業(yè)人口變化情況

圖4 美國(guó)三大產(chǎn)業(yè)增加值變化情況

圖5 美國(guó)三大產(chǎn)業(yè)就業(yè)人口變化情況

數(shù)據(jù)來源：《中國(guó)現(xiàn)代化報(bào)告2018——產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)現(xiàn)代化研究》。

建國(guó)初期，我國(guó)的研究生教育長(zhǎng)期定位于為科教戰(zhàn)線培養(yǎng)師資和研究人員。1951年頒布的《關(guān)于改革學(xué)制的決定》以及1953年頒布《高等學(xué)校培養(yǎng)研究生的暫行辦法（草案）》均將研究生培養(yǎng)目標(biāo)定為“為高校培養(yǎng)師資和科學(xué)研究人才”。改革開放后，應(yīng)用性產(chǎn)業(yè)部門對(duì)高層次專業(yè)技術(shù)和管理人才的巨大需求傳導(dǎo)至教育領(lǐng)域，促使1986年原國(guó)家教委發(fā)出的《關(guān)于改進(jìn)和加強(qiáng)研究生工作的通知》提出“培養(yǎng)多種規(guī)格特別是應(yīng)用學(xué)科的研究生，既要培養(yǎng)大學(xué)教師和科研人員，也要注意培養(yǎng)應(yīng)用部門的高層次人才”，我國(guó)碩士生教育開始由培養(yǎng)高校師資和科研人才的單一目標(biāo)向培養(yǎng)學(xué)術(shù)、應(yīng)用并重的雙元目標(biāo)轉(zhuǎn)變。1992年十四大明確提出“建立社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制是我國(guó)經(jīng)濟(jì)體制改革的目標(biāo)”后，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)進(jìn)一步調(diào)整，對(duì)人才的需求更為多元。鑒于此，1995年原國(guó)家教委頒布的《關(guān)于進(jìn)一步改進(jìn)和加強(qiáng)研究生工作的若干意見》強(qiáng)調(diào)“碩士生培養(yǎng)的重心應(yīng)加快調(diào)整到為經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)發(fā)展服務(wù)的方向上來。要調(diào)整和確定不同類型和規(guī)格碩士生的培養(yǎng)目標(biāo)，大力加強(qiáng)復(fù)合型應(yīng)用人才的培養(yǎng)”。此后，多個(gè)領(lǐng)域?qū)I(yè)碩士學(xué)位的陸續(xù)設(shè)立更是標(biāo)志著碩士生培養(yǎng)目標(biāo)從此發(fā)生實(shí)質(zhì)性分化，真正實(shí)現(xiàn)了從單一走向多元。

但專業(yè)學(xué)位往往對(duì)應(yīng)特定的職業(yè)領(lǐng)域，新類別的設(shè)立速度一般而言落后于產(chǎn)業(yè)迭代速度，這意味著只能依據(jù)現(xiàn)有產(chǎn)業(yè)布局學(xué)位，因而不能很好地發(fā)揮碩士生教育對(duì)產(chǎn)業(yè)未來發(fā)展的支撐引領(lǐng)作用。目前已有學(xué)者意識(shí)到簡(jiǎn)單的學(xué)位類型“二分法”存在諸多問題，提出設(shè)立介于學(xué)術(shù)學(xué)位和專業(yè)學(xué)位之間的應(yīng)用學(xué)位[25-26]，或是將專業(yè)碩士擴(kuò)大至其上位概念“非學(xué)術(shù)型碩士”[27]，定位于培養(yǎng)面向非特定職業(yè)領(lǐng)域的高層次人才。相比之下，美國(guó)研究生院理事會(huì)建議將碩士學(xué)位分為：①經(jīng)典型（classical program），多數(shù)情況下屬于博士學(xué)位的過渡；②應(yīng)用型（applied program），強(qiáng)調(diào)學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用，通常不局限于特定的職業(yè)領(lǐng)域；③專業(yè)型（professional），和特定領(lǐng)域的市場(chǎng)需求關(guān)聯(lián)密切；④混合型（hybrid），同時(shí)兼具上述多種類型的特征[28]。該種學(xué)位類型劃分更具包容性，使得碩士生培養(yǎng)適度超前于產(chǎn)業(yè)迭代成為可能，在受到產(chǎn)業(yè)需求影響的同時(shí)引領(lǐng)產(chǎn)業(yè)升級(jí)，實(shí)現(xiàn)立足當(dāng)下與面向未來相統(tǒng)一的雙螺旋式演進(jìn)。

三、碩士生培養(yǎng)目標(biāo)的變革行動(dòng)

1. 以招生改革引導(dǎo)生源分流

由于碩士生培養(yǎng)規(guī)模擴(kuò)張，培養(yǎng)對(duì)象的就讀動(dòng)機(jī)和個(gè)體需求呈現(xiàn)高度異質(zhì)性，在入口環(huán)節(jié)通過設(shè)計(jì)科學(xué)合理的招生機(jī)制能夠有效引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入適切的培養(yǎng)軌道攻讀學(xué)位，從而為培養(yǎng)目標(biāo)的順利達(dá)成奠定前提基礎(chǔ)。提供高層次的教師教育是美國(guó)碩士學(xué)位的一項(xiàng)傳統(tǒng)職能，2010 年，全美教師教育認(rèn)證委員會(huì)（National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE）發(fā)布了題為《通過臨床實(shí)踐轉(zhuǎn)變教師教育：國(guó)家培養(yǎng)優(yōu)秀教師的有效策略》（Transforming teacher education through clinical practice：a national strategy to prepare effective teachers）的研究報(bào)告，報(bào)告提出為培養(yǎng)21世紀(jì)的優(yōu)秀教師，美國(guó)的教師教育必須從傳統(tǒng)側(cè)重學(xué)術(shù)準(zhǔn)備而與課程實(shí)踐缺乏緊密聯(lián)系的模式轉(zhuǎn)向基于校園的實(shí)踐模式，即培養(yǎng)臨床實(shí)踐型教師。要實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的轉(zhuǎn)向，必須從招生環(huán)節(jié)就加強(qiáng)選拔性，在參考應(yīng)試分?jǐn)?shù)的同時(shí)兼顧申請(qǐng)者是否具備成為優(yōu)秀臨床實(shí)踐型教師的特質(zhì)，如領(lǐng)導(dǎo)力、耐心、責(zé)任心、口頭和書面溝通技巧等[29]，提升培養(yǎng)對(duì)象與培養(yǎng)目標(biāo)的契合度。

2.以課程教學(xué)更新能力素質(zhì)

課程教學(xué)是培養(yǎng)過程的基本環(huán)節(jié)，變革培養(yǎng)目標(biāo)的重要方式之一即為通過重塑課程教學(xué)更新碩士生的能力素質(zhì)。為全面分析工商管理碩士項(xiàng)目所面臨的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，哈佛大學(xué)的達(dá)塔（Datar）等啟動(dòng)了一項(xiàng)為期三年的研究，基于30位系主任和諸多商業(yè)領(lǐng)域主管的訪談資料，翔實(shí)的商科申請(qǐng)錄取、學(xué)費(fèi)資助、師資招聘等客觀數(shù)據(jù)，以及對(duì)6個(gè)典型院校的案例分析，提出變革工商管理碩士需著重培養(yǎng)的八種能力，并給出相應(yīng)的課程教學(xué)回應(yīng)策略，具體包括：①全球視野，既可通過開設(shè)相關(guān)課程，如斯坦福大學(xué)開設(shè)的“全球背景下的管理”課程，也包括設(shè)立海外分校，如哈佛商學(xué)院在歐洲、拉美、亞太及南亞均設(shè)有研究中心；②領(lǐng)導(dǎo)力，如耶魯大學(xué)開設(shè)的“領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展”課程，以及成立領(lǐng)導(dǎo)力實(shí)驗(yàn)室；③整合能力，如多倫多大學(xué)羅特曼管理學(xué)院圍繞整合性思考能力組織相關(guān)課程，耶魯大學(xué)管理學(xué)院從多元利益相關(guān)者視角出發(fā)設(shè)計(jì)課程；④了解商業(yè)的本質(zhì)、責(zé)任和目的；⑤風(fēng)險(xiǎn)識(shí)別；⑥創(chuàng)新思考；⑦批判性思考與有效溝通；⑧識(shí)別局限性[30]。

早期的護(hù)理碩士項(xiàng)目側(cè)重于培養(yǎng)護(hù)理領(lǐng)域的教育者和行政人員，而非臨床專家。20世紀(jì)末期，大量臨床護(hù)理專業(yè)的碩士學(xué)位項(xiàng)目開始涌現(xiàn)，旨在幫助護(hù)理人員掌握高級(jí)臨床專業(yè)技能。隨著護(hù)理領(lǐng)域問責(zé)的加強(qiáng)、技術(shù)的進(jìn)步以及跨專業(yè)合作的趨勢(shì)，護(hù)理碩士面臨進(jìn)一步變革。杰勒德（Gerard）等主張從改革課程體系入手，培養(yǎng)未來的護(hù)理碩士所需要的組織領(lǐng)導(dǎo)力和跨專業(yè)合作能力等[31]。

3. 以多方參與保障順利落實(shí)

培養(yǎng)目標(biāo)的變革“牽一發(fā)而動(dòng)全身”，決定著培養(yǎng)模式的整體性轉(zhuǎn)軌，需要廣泛傾聽各方聲音，以認(rèn)知共識(shí)保障目標(biāo)的切實(shí)落地。美國(guó)歷史協(xié)會(huì)（American Historical Association，AHA）發(fā)布的《從故紙堆中重新審視碩士學(xué)位》（Retrieving the master’s degree from the dustbin of history）報(bào)告詳細(xì)梳理了美國(guó)歷史學(xué)碩士的發(fā)展演變[32]。為創(chuàng)新歷史學(xué)碩士學(xué)位的培養(yǎng)目標(biāo)，該協(xié)會(huì)先后組織了三次焦點(diǎn)小組討論，與會(huì)人員包括碩士項(xiàng)目教職工、博士項(xiàng)目教職工、社區(qū)學(xué)院教師、公共歷史從業(yè)者、歷史相關(guān)教育者、培養(yǎng)中學(xué)教師的歷史學(xué)教師以及歷史學(xué)研究生，在充分征求各方意見后總結(jié)出歷史學(xué)碩士應(yīng)具備的五種核心要素。出口環(huán)節(jié)的畢業(yè)去向是培養(yǎng)目標(biāo)落實(shí)情況的直接反映，這一階段畢業(yè)生和雇主最有發(fā)言權(quán)。通過調(diào)研碩士學(xué)位獲得者和雇主群體，美國(guó)歷史協(xié)會(huì)識(shí)別出歷史學(xué)碩士的四條職業(yè)路徑，包括：①繼續(xù)進(jìn)入歷史學(xué)博士的學(xué)習(xí)階段；②社區(qū)學(xué)院的教職；③中學(xué)教職；④公共歷史領(lǐng)域的一個(gè)職位，并詳細(xì)分析了碩士項(xiàng)目如何幫助學(xué)生為不同的畢業(yè)去向做好準(zhǔn)備，以畢業(yè)生去向來反觀培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計(jì)的合理性。

四、結(jié)論與啟示

首先，從概念內(nèi)涵來看，中美兩國(guó)的研究生培養(yǎng)目標(biāo)分別表現(xiàn)為“橫向擴(kuò)展”和“縱向延伸”兩種不同的操作性概念。橫向擴(kuò)展的培養(yǎng)目標(biāo)表述精煉，兼容并包；縱向延伸的培養(yǎng)目標(biāo)體系分明，便于操作，二者各有所長(zhǎng)。我國(guó)更新碩士生培養(yǎng)目標(biāo)時(shí)，可考慮在原有橫向擴(kuò)展的基礎(chǔ)上借鑒美國(guó)縱向延伸的思路，構(gòu)建起靈活包容且目標(biāo)與實(shí)踐一脈相承的培養(yǎng)目標(biāo)體系。

其次，從變革動(dòng)力來看，培養(yǎng)規(guī)模的擴(kuò)張、培養(yǎng)結(jié)構(gòu)的調(diào)整、知識(shí)生產(chǎn)方式的轉(zhuǎn)變以及產(chǎn)業(yè)需求的迭代均會(huì)推動(dòng)碩士生培養(yǎng)目標(biāo)的變革進(jìn)程，從單一走向多元是碩士生培養(yǎng)目標(biāo)演進(jìn)的必然趨勢(shì)。與美國(guó)相比，我國(guó)目前還處于碩士學(xué)位類型的增量擴(kuò)張階段，對(duì)這一趨勢(shì)學(xué)界的主流基調(diào)至少是不反對(duì)。誠(chéng)然，在中國(guó)經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)劇烈變動(dòng)的時(shí)代背景下，碩士生教育被賦予更多期待，滿足新需求的職責(zé)也更多落在非學(xué)術(shù)碩士學(xué)位上，這既是基于非學(xué)術(shù)學(xué)位本身靈活性高的考量，同時(shí)也由于增量改革面臨的阻力相對(duì)較小。但碩士學(xué)位類型的過度多元會(huì)不會(huì)造成美國(guó)在20世紀(jì)所遭遇的標(biāo)準(zhǔn)不一和質(zhì)量滑坡，我國(guó)的研究者應(yīng)該在這一問題上予以邏輯警醒并開出未雨綢繆的良方，未來也可沿存量調(diào)整的思路推進(jìn)培養(yǎng)目標(biāo)變革。

最后，從變革行動(dòng)來看，培養(yǎng)目標(biāo)的變革不僅需要重塑培養(yǎng)過程，特別是在課程教學(xué)等關(guān)鍵環(huán)節(jié)更新碩士生的能力素質(zhì)，而且在招生階段就應(yīng)重視學(xué)生個(gè)體與培養(yǎng)項(xiàng)目的匹配，篩選適合的生源進(jìn)入培養(yǎng)序列，同時(shí)在變革培養(yǎng)目標(biāo)時(shí)還需取得多方共識(shí)，以保證變革的有效推進(jìn)。另外，現(xiàn)有研究對(duì)碩士生培養(yǎng)目標(biāo)變革的行動(dòng)或籠統(tǒng)概括，存在“一刀切”傾向，或局限于某一學(xué)科，外部效度有限。這里的啟示主要有兩點(diǎn)，一方面，變革碩士生培養(yǎng)目標(biāo)需要充分考慮學(xué)科差異，哪些學(xué)科適用，哪些學(xué)科不適用；另一方面，也可以嘗試在培養(yǎng)目標(biāo)變革過程中對(duì)現(xiàn)有碩士學(xué)位類型進(jìn)行拆分和重構(gòu)，這些問題將在之后的研究中予以回答。

[1] Association of American Universities. The degree of master of arts[J]. Journal of proceedings and addresses, 1910(12): 34-50.

[2] Association of American Universities. Problems of the master’s degree[J]. Journal of proceedings and addresses, 1935(35): 32-37.

[3] Association of American Universities. The master’s degree[J]. Journal of proceedings and addresses, 1945(46): 11-25.

[4] 楊志堅(jiān). 中國(guó)本科教育培養(yǎng)目標(biāo)研究[J]. 遼寧教育研究, 2004(5): 10-15; 2004(6): 4-17; 2004(7): 8-16; 2004(8): 1-9; 2004(9): 20-26; 2004(10): 1-16.

[5] 沈文欽. 博士培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià): 概念、方法與視角[J]. 北京大學(xué)教育評(píng)論, 2009(2): 47-59.

[6] 康拉德, 等. 美國(guó)如何培養(yǎng)碩士研究生[M]. 袁本濤, 等,譯.北京: 北京大學(xué)出版社, 2016:7.

[7] CLAYTON T. Vision/Mission/Goals/Objectives[EB/OL]. [2018-08-05]. https://service.asu.edu/blog/vision-mission-goals-objectives.

[8] 王嚴(yán)淞. 論我國(guó)一流大學(xué)本科人才培養(yǎng)目標(biāo)[J]. 中國(guó)高教研究, 2016(8): 13-19.

[9] 薛天祥. 研究生教育管理學(xué)[M]. 桂林: 廣西師范大學(xué)出版社, 2004: 40.

[10] 胡玲琳. 我國(guó)高校研究生培養(yǎng)模式研究——從單一走向雙元模式[D]. 上海: 華東師范大學(xué), 2004: 19.

[11] 蘇君陽(yáng). 研究生培養(yǎng)目標(biāo)的四維度分析[J]. 學(xué)位與研究生教育, 2006(11): 22-25.

[12] 趙婷婷, 馮磊. 我國(guó)工程教育的社會(huì)適應(yīng)性: 基于工科專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)證研究[J]. 高等教育研究, 2016(2): 64-73.

[13] EELS W C. Degrees in higher education[M]. Washington DC: The Center for Applied Research in Education, 1963:73.

[14] CARTTER A M. PhD’s and the academic labor market[M]. New York: McGraw-Hill Book Company, 1976: 73.

[15] ROMPELMAN O. Assessment of student learning: evolution of objectives in engineering education and the consequences for assessment[J]. European Journal of Engineering Education, 2000, 25(4): 339-350.

[16] HARDY E, PHILIP B, DALE C. The master’s degree: a policy statement[R]. Washington DC: Council of Graduate Schools, 1976.

[17] GLAZER J S. The master's degree: tradition, diversity, innovation[R].Washington DC: Association for the Study of Higher Education, 1986.

[18] MICHAEL G, CAMILLE L, HELGA N, et al. The new production of knowledge: the dynamics of science and research in contemporary societies[M]. London: Sage, 1994: 12-16.

[19] GLAZER J S. Professionalizing graduate education: the master’s degree in the Marketplace[M]. San Francisco: Jossey-Bass, 2005:99.

[20] CARAYANNIS E G, CAMPBELL D F J. Mode 3 knowledge production in quadruple helix innovation systems[J]. Mode knowledge production in quadruple helix innovation systems, 2012(7): 1-63.

[21] National Academy of Sciences. Science professionals: master's education for a competitive world[R]. Washington DC: The National Academic Press, 2008.

[22] ALLUM J R. Enrollment and degrees in Professional Science Master’s (PSM) programs: 2013[R]. Washington DC: Council of Graduate Schools, 2014.

[23] 何傳啟. 中國(guó)現(xiàn)代化報(bào)告2018——產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)現(xiàn)代化研究[M]. 北京: 北京大學(xué)出版社, 2018: 101.

[24] SPENCER D S. The master’s degree in transition[J]. Communicator, 1986(19): 1-6.

[25] 張朋召. 應(yīng)用學(xué)位: 設(shè)置我國(guó)第三種碩士學(xué)位類型的構(gòu)想[J]. 研究生教育研究, 2015(5): 27-30.

[26] 袁本濤. 關(guān)于我國(guó)研究生學(xué)位類型劃分的思考[J]. 大學(xué)教育科學(xué), 2016(6): 24-28.

[27] 廖湘陽(yáng). 非學(xué)術(shù)型碩士研究生教育發(fā)展的路徑與重點(diǎn)[J].學(xué)位與研究生教育, 2010(2): 21-25.

[28] SIMS L B, DENECKE D D. Professional master’s education: a CGS guide to establishing programs[R]. Washington DC: Council of Graduate Schools, 2006.

[29] NCATE. Transforming teacher education through clinical practice: a national strategy to prepare effective teachers[R]. Washington DC: National Council for Accreditation of Teacher Education, 2010.

[30] SRIKANT M D, DAVID A G, PATRICK G C. Rethinking the MBA: business education at a crossroads[J]. Journal of management development, 2011, 30(5): 451-462.

[31] GERARD S O, KAZER M W, BABINGTON L, et al. Past, present, and future trends of master's education in nursing[J]. Journal of professional nursing, 2014, 30(4): 326-332.

[32] PHILIP M K. Retrieving the master’s degree from the dustbin of history[R]. Washington DC: American Historical Association, 2005.

①《國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)行業(yè)分類》（4.0版）將國(guó)民經(jīng)濟(jì)分為農(nóng)業(yè)、工業(yè)和服務(wù)業(yè)三次產(chǎn)業(yè)；《國(guó)際行業(yè)分類》將國(guó)民經(jīng)濟(jì)分為物質(zhì)產(chǎn)業(yè)、服務(wù)產(chǎn)業(yè)和知識(shí)產(chǎn)業(yè)三大產(chǎn)業(yè)。

10.16750/j.adge.2018.12.003

袁本濤，清華大學(xué)教育研究院教授，北京 100084；楊佳樂，清華大學(xué)教育研究院博士研究生，北京 100084；王傳毅，清華大學(xué)教育研究院副教授，北京 100084。

清華大學(xué)未來教育與評(píng)價(jià)研究院課題“碩士研究生培養(yǎng)定位研究”（編號(hào)：2018IFEE003）

（責(zé)任編輯 黃 歡）