聽障兒童早期康復教育的課程組織

梁巍

課程與教學是各類殘疾兒童康復教育得以實施的基礎，聽障兒童全面康復也是如此，其特殊需求表現(xiàn)在早期康復教育課程目標、課程內(nèi)容、課程實施等方面，貫穿于知識傳授、技能學習和態(tài)度、情感、價值觀培養(yǎng)的各個領域。因此，必須重視聽障兒童早期康復教育課程的設計、開發(fā)與運用，它影響著聽障兒童早期康復教育的進程與水平。無論課程改革或課程創(chuàng)新，都需要對聽障兒童早期康復教育課程與教學論研究所包含的兩個根本問題進行思考，即“教什么”、“怎樣教”，這必然涉及“課程組織”這個命題。

1 課程組織的內(nèi)涵

課程組織（curriculum organization）即“系統(tǒng)地處理編制技法和人、物條件的相互關系，以教育目標為準繩，加以組織的一連串活動的總稱”[1]。聽障兒童早期康復教育課程的組織，是貫穿于聽障兒童早期康復教育過程的一個重要組成部分，是將一切可能有利于聽障兒童全面康復的因素組織起來的活動?？梢詣澐譃閺V義的課程組織和狹義的課程組織。廣義的課程組織是指將選定的康復教育內(nèi)容轉化為聽障兒童的學習經(jīng)驗，并對學習經(jīng)驗進行安排、組合、整合的過程。狹義的課程組織是早期康復教育服務機構在形成課程理念、確定課程目標、選擇課程內(nèi)容后，有目的、有計劃地將早期康復教育課程內(nèi)容轉化為聽障兒童的學習經(jīng)驗，并將學習經(jīng)驗序列化、整合化、連續(xù)化的過程。

課程組織蘊含3層涵義：（1）課程組織是教師將選定的康復教育內(nèi)容創(chuàng)造性地轉化為聽障兒童學習經(jīng)驗的過程?？祻徒逃齼?nèi)容是指外在于聽障兒童的聽力語言康復知識和技能。學習經(jīng)驗則是聽障兒童以已有的經(jīng)驗、心理結構為基礎，在最少受限制的情境中與其能做出反應的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。它強調(diào)以下3方面：①學習經(jīng)驗必須以聽障兒童已有的經(jīng)驗和心理結構為基礎與外界環(huán)境發(fā)生作用，強調(diào)聽障兒童在康復學習活動中的主動性和能動性，強調(diào)他們在活動中學習心理與經(jīng)驗環(huán)境的雙向互動；②學習經(jīng)驗只有在最少受限制的環(huán)境中才會發(fā)生；③每個聽障兒童原有的經(jīng)驗不一樣，具體在同一環(huán)境下，所形成的經(jīng)驗也不一樣，因而，學習經(jīng)驗具有個體性和獨創(chuàng)性，這種經(jīng)驗是個體建構或創(chuàng)造出來的。（2）課程組織是將學習經(jīng)驗進行安排、組合、整合，其目的是實現(xiàn)聽障兒童的生命優(yōu)化[2]。因而，課程組織必須關注聽障兒童個體的生命價值，充分考慮他們的學習本性。（3）課程組織是一個連續(xù)的過程，要充分考慮聽障兒童個體已有的經(jīng)驗、心理結構。學習是聽障兒童已有的經(jīng)驗、心理結構為基礎，通過與外界的相互作用而主動建構新的理解的過程。這個過程主要包括兩個方面：①對新信息或知識的理解是通過運用已獲得的經(jīng)驗，超越所提供的信息或知識建構而成新的學習經(jīng)驗；②從記憶系統(tǒng)中所提取的信息或經(jīng)驗本身，要按具體情況進行建構，而不是單純的提取。

因此，聽障兒童早期康復教育的課程組織必須以聽障兒童的學習心理學為基礎，涉及康復教學內(nèi)容的組織與學習經(jīng)驗（或學習體驗）的組織兩個維度。單純康復教學內(nèi)容（如聽覺訓練或言語訓練）的組織不能實現(xiàn)聽障兒童經(jīng)驗與行為的改變，必須深入到他們心理發(fā)展的層面。這是因為學習是由經(jīng)驗而引起的。這種經(jīng)驗不僅包括外部環(huán)境的刺激、個體的練習，更重要的包括個體與環(huán)境的相互作用。通過個體的經(jīng)驗達成學習，也就是個體特征與環(huán)境的諸因素相互作用，才能引起聽障兒童行為和思維的變化。與此同時，課程組織的過程是使聽障兒童的經(jīng)驗系統(tǒng)化、結構化、順序化、整合化、質優(yōu)化的過程，其目的是產(chǎn)生組合性康復教育效應，從而幫助聽障兒童獲得有序增長或可持續(xù)發(fā)展的基礎。

2 課程組織中的常見問題

由于我國聽障兒童早期康復教育課程的研制工作剛剛起步，相對于課程組織，多數(shù)人更關注課程結構，因此，在聽障兒童早期康復教育課程組織中常會出現(xiàn)以下問題。

2.1 主客二分狀態(tài)明顯

長期以來，聽障兒童早期康復教育課程的編制多采用權威機構組織教材，專職編輯人員與學科專家按照學科的邏輯和聽障兒童心理發(fā)展階段，具體操作教材的編寫與組織任務，而教師成了課程的執(zhí)行者，把該由教師完成的課程組織任務上移到專職的教材編輯人員與學科專家手中。由于課程組織任務上移，課程組織后面的環(huán)節(jié)——課程實施成了教師將外在于聽障兒童的知識傳遞給學生的過程，教學任務就被直接規(guī)定為傳遞人類社會所積累的系統(tǒng)文化知識和形成學習知識的技能、技巧。教學過程就是教師講授、學生記憶和練習為主的被動接受過程。這種直接傳遞知識的做法——教師通過外在的手段將課程灌輸給聽障兒童，由于聽障兒童缺乏動機與興趣，往往遭到抵制。課程內(nèi)容（知識）成了外在于聽障兒童的客體，課程中出現(xiàn)了主客二分現(xiàn)象，即聽障兒童與課程處于分離狀態(tài)，無法達到整合與同一。

2.2 “內(nèi)容”觀念占據(jù)主導地位

由于作為課程載體的教材多由專職編輯人員與學科專家編寫，其內(nèi)容組織多采取線性、演繹的方式。教師成了內(nèi)容的灌輸者，這種方式在某種程度上可以保證認知水平的教育效率及質量的提高，但只是從學科的邏輯順序組織課程內(nèi)容，忽視了聽障兒童的心理特征、個別差異，只求同、不求異，無視不同發(fā)展領域內(nèi)容的不同邏輯特點，導致康復教育、教學過程只停留在低層次的認知訓練水平，忽視了聽障兒童的情感、意志，也忽視了他們經(jīng)驗的內(nèi)化。在康復教學實踐第一線的教師因缺乏參與課程研制及教材編寫的機會與權利，逐漸習慣于灌輸式教學，喪失了對創(chuàng)造性課程方案研制的積極性、主動性。這種情況下，聽障兒童早期康復教育課程理念的發(fā)展也受到制約。研究者只能跟在教材研制者的課程思想后面亦步亦趨，甚至不能對課程乃至教材的合理性產(chǎn)生懷疑，因而能夠研究的就只有教學方法而已，對課程組織的研究一直停留在教材編排和教材結構方面，不能深入到課程組織的學習經(jīng)驗層面。

2.3 過分強調(diào)“特殊支撐課程”

由于特殊支撐課程在聽障兒童早期康復教育課程基礎形態(tài)中，是以滿足其特殊需要（如聽覺、語言、言語、認知等）而存在的，尤受課程組織者或研制者特別重視。在課程組織中，無論是研制的投入、課時比重分配，還是課程實施過程的人力資源和條件的保障、支持程度上，都遠遠超出對普通教育課程和融合性課程的關注。事實上，這樣的做法就會導致聽障兒童全面康復與發(fā)展理念難以貫徹——“既要滿足聽障兒童共性發(fā)展需要，又要滿足聽障兒童的特殊教育需要，并使其在滿足兩方面需要間達到平衡與協(xié)調(diào)”這一要求只能變成一種空想，從而導致殘疾兒童早期康復教育課程結構的失衡，繼而造成課程實施過程中的異變和實施效果的衰減。

2.4 心理學基礎的缺乏

一段時期以來，有關聽障兒童康復教育課程的設計與組織都是基于傳統(tǒng)認識論的邏輯框架下進行的，把教學看作本質上是一種認識過程。其中主要表現(xiàn)為兩種觀點，其一表現(xiàn)為“特殊認識說”，即認為人類認識過程與教學過程是一致的，具體表現(xiàn)為：認識主體的一致性；認識檢驗標準的一致性；認識過程的順序一致性；認識結果的一致性，只是教學作為一種認識過程有自己的特殊性，這種特殊性表現(xiàn)在教學過程具有“間接性、有領導、有教育性”3個特點；其二表現(xiàn)為“認識發(fā)展說”，認為“教學過程是一種特殊的認識過程，也是一個促進兒童身心發(fā)展的過程。無論以哪一種傳統(tǒng)認識論觀點為基礎的教學認識論，其所秉持的一種對象性的思維方式，即實體思維方式[3]。因此，以傳統(tǒng)認識論為基礎的課程研制，并沒有充分考慮兒童與課程兩者之間的相互依存性和相互作用。正如皮亞杰所言，“傳統(tǒng)認識論只顧到高級水平的認識，換言之，即只顧到認識的某些最后結果”[4]。而對于認識是如何發(fā)生的、抽象思維和形象思維是怎樣獲得的、高級水平與低級水平的認識關系如何，以及認知、情感、意志如何統(tǒng)一等等，傳統(tǒng)認識論則無法回答。故傳統(tǒng)的認識論既不能作為課程與教學論的根本基礎，也不能作為課程組織的根本基礎。課程組織的根本基礎應該是心理學理論，尤其是兒童的心理學理論。

以心理學理論作為課程設計或組織的基礎，是因為心理學一方面為此提供了有關腦科學、人的思維與智力發(fā)展理論，另一方面也提供了學習理論和發(fā)展理論。沒有心理學提供的心理發(fā)展理論、學習動機與認知策略理論、學習興趣和學習態(tài)度理論等理論，就不可能有現(xiàn)代聽障兒童康復教育課程與教學論的形成與發(fā)展。

2.5 學習經(jīng)驗觀念貫徹不到位

根據(jù)建構主義的觀點，兒童的學習是為了建構知識，而不是直接將知識裝入大腦。而知識的建構必須以學習為條件，以獲取學習經(jīng)驗為前提，個體在獲得學習經(jīng)驗以后，經(jīng)過個體的一系列心理運作，才能建構個人的知識[5]。個體獲得的學習經(jīng)驗越多，建構的個人知識也會越多。具化到聽障兒童早期康復教育課程的組織而言，一個完整的康復教育目標應包括對其涉及的相關行為的陳述，也包括對行為所涉及的內(nèi)容的陳述。內(nèi)容的主要組成部分是知識（包括認知、技能和情感領域3個方面），由于內(nèi)容（知識）是不能直接傳遞給聽障兒童的，只能通過教師將內(nèi)容進行創(chuàng)造性地轉化為學習經(jīng)驗，并對它們進行安排與指導。聽障兒童在教師的引導下，獲取學習經(jīng)驗，經(jīng)過同化、順應和反省而建構個人的知識。他們建構了課程目標中所規(guī)定的知識，也就在一定程度上達到了課程目標。盡管內(nèi)容所涵蓋的知識與聽障兒童個體所建構的知識存在差異，但也存在著某種共通性。因此，我們必須將選自來源于文化的課程內(nèi)容轉化為聽障兒童的學習經(jīng)驗，這是課程組織中必須明確的問題。

但是在具體康復教育實踐中，教學過程僅被理解為知識、技能的“傳授-接受”過程。教師的教學也多表現(xiàn)為遵照既定的程序，講授有結論的、系統(tǒng)化的知識，遵循“從感性上升到理性認識，再由理性認識發(fā)展到實踐?！卞e誤地認為，如果讓兒童在活動中學習，得到的只是直接經(jīng)驗，因而忽視了人類間接經(jīng)驗的傳授，不利于他們掌握系統(tǒng)知識。一方面表現(xiàn)為沒有考慮兒童的學習經(jīng)驗，一味灌輸現(xiàn)成的知識，使聽障兒童的學習生活充滿了乏味和厭倦；一方面表現(xiàn)為康復教學與實際生活的自然情境脫離，使所教授的知識不能得到很好的泛化和應用；另一方面還表現(xiàn)為傳授知識、掌握技能成為了聽障兒童早期康復教育的全部或核心，相對忽視了兒童情感、動機、態(tài)度、意志、審美情趣、個性心理品質等方面的養(yǎng)成與培建。聽障兒童早期康復教育實踐中的種種表現(xiàn)，恰恰說明有關兒童“學習經(jīng)驗”觀念并未得到全面而深入有效的貫徹。

3 課程組織優(yōu)化的策略

造成聽障兒童早期康復教育課程組織出現(xiàn)問題的成因是多方面的。有關學習與發(fā)展的認識問題，有作為學習經(jīng)驗這一概念內(nèi)涵的理解問題，有關于兒童心理發(fā)展不同階段特點要求課程與之相互依存的把握問題，還有關乎兒童與環(huán)境相互依賴、相互作用的關系的營造與維持問題。其中最為根本的成因是課程組織者在把握和處理“學科、兒童、社會”三者之間的關系時出現(xiàn)了“鐘擺現(xiàn)象”，即在實踐中，課程組織始終在“學科、兒童、社會”3個中心之間搖擺，呈現(xiàn)出動蕩不定的趨勢[6]。克服課程組織過程中的“鐘擺現(xiàn)象”，切實解決“從內(nèi)容（教師所教的知識）到兒童學習經(jīng)驗的轉化”，課程組織優(yōu)化必須堅持和貫徹如下策略。

3.1 協(xié)調(diào)和擺正“三中心”的位置

學科中心論、兒童中心論、社會中心論是支配聽障兒童早期康復教育課程組織或設計的3種基本理論，在各類課程組織過程中都有其積極的作用，但如果試圖將其中的一種作為唯一合理的課程組織理論是不切實際的。在課程組織中要在充分考慮社會生產(chǎn)、科技發(fā)展、培養(yǎng)目標的同時，兼顧聽障兒童的身心發(fā)展的需要與可能，從人類文化科學寶庫中精選最典型的知識，組成各級各類的課程。

3.2 加強綜合或整合課程的組織

為了避免“鐘擺現(xiàn)象”的產(chǎn)生，有效途徑之一就是加強綜合或整合課程的組織設計，這種課程注意克服學科課程分工過細的缺點，把彼此鄰近的學科內(nèi)容組成范圍較廣的學科體系，能夠適應聽障兒童心理發(fā)展與康復的需要。由于綜合或整合課程強調(diào)綜合知識，強調(diào)各科教師的協(xié)作教學，易于聯(lián)系生活和社會實際。由此看來，綜合或整合課程容易處理好聽障兒童、學科、社會三者關系，有利于消除課程組織的“鐘擺現(xiàn)象”。

3.3 實現(xiàn)情境模式下的有序化組織

英國著名課程理論家勞頓以“文化分析（cultural analysis）”理論為基礎提出了一種綜合化的課程即情境中心論課程組織模式，簡稱情境模式（situational model）[7]。該模式既能包含目標模式，又能包含過程模式的綜合化課程組織或設計模式，被譽為是一種靈活的、適應性較強的課程組織模式。它強調(diào)，應將課程組織或設計開發(fā)置于廣闊的社會文化結構中，以社會文化作為課程的邏輯起點，保證課程內(nèi)容具有社會文化精華的特征，并使其與社會生活及兒童心理發(fā)展相關聯(lián)。使學生善于適應他們步入社會后將要面臨的各種情境，并能對周圍環(huán)境施加影響。否則，課程將游離于社會現(xiàn)實之外，并與兒童的發(fā)展相脫節(jié)。在此思想基礎上，斯基爾貝克創(chuàng)建的一套優(yōu)化課程組織或設計的可操作性程序，具體由情境分析、目標表述、教學方案制定、闡明與實施、檢查反饋評價和改進等環(huán)節(jié)步驟所組成，為我們實現(xiàn)聽障兒童早期康復教育課程組織優(yōu)化提供了直接的指引與參照。