普通教師與專家型教師史料運用能力的實證對比
——基于課堂觀察的視角

江子磐

（永定第一中學(xué)，福建 龍巖 364100）

在核心素養(yǎng)時代，史料運用能力是教師教學(xué)勝任力的一個重要標(biāo)尺，而歸根到底是歷史教師專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)素養(yǎng)問題。據(jù)筆者的調(diào)查和觀課實證來看，相當(dāng)部分教師的史料運用能力不容樂觀，表現(xiàn)在課堂教學(xué)中：一是對史料限于表面的簡單解讀，未能充分挖掘和利用史料所隱含的信息；二是對于依據(jù)史料創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的能力有限，史料被簡單地用于印證預(yù)設(shè)結(jié)論，忽略了對于史料的解讀、演繹和論證等一系列嚴(yán)密的邏輯思維過程。因此，如何提升史料運用能力，有效提高教學(xué)效率和課堂品質(zhì)，是值得研究的重要課題。筆者選擇“普通教師——專家型教師”作為研究對比的參考系，以課堂觀察為視角，考察和比較兩類教師群組在“史料運用”教學(xué)目標(biāo)的敘寫、史料的選擇、依據(jù)所選史料創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的能力以及史料運用的實際效果四個方面存在的差異，旨在幫助普通教師明確差距、補齊短板、提升素養(yǎng)，逐步實現(xiàn)向?qū)＜倚徒處熯^渡和轉(zhuǎn)型。

一、觀察對象和方法

本研究所涉及的區(qū)域為福建省龍巖市轄區(qū)內(nèi)的省一級達(dá)標(biāo)高中，筆者將省學(xué)科帶頭人、市級以上（含市級）教學(xué)“名師”、省特級教師和正高級教師四類群體界定為專家型名師，龍巖市九所省一級達(dá)標(biāo)高中共有15位歷史學(xué)科“專家型名師”；除此之外的其他教師則為“普通教師”。為便于研究，筆者選取了不同學(xué)校的高二文科班、人民版必修三《新文化運動》一課的兩節(jié)課堂實錄作為實證對比的參考系，一是作為“普通教師”的范老師參與2018年5月龍巖市“一師一優(yōu)課”的課例實錄和教學(xué)設(shè)計，二是作為“專家型教師”的吳老師2017年11月市級公開課課例實錄和教學(xué)設(shè)計。筆者制訂了相關(guān)的課堂觀察量表，追蹤并總結(jié)雙方在史料運用能力方面的各種差異，并進(jìn)行相關(guān)數(shù)據(jù)、相關(guān)內(nèi)容的詳細(xì)記錄、測量、統(tǒng)計和分析。

二、課堂觀察的幾個主要視角

1.教學(xué)目標(biāo)中關(guān)于史料運用目標(biāo)的敘寫

“教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計的出發(fā)點和教學(xué)實施的落腳點，決定了教學(xué)過程是否順暢以及教學(xué)效果是否顯著?！盵1]從筆者搜集的課例交叉對比、精準(zhǔn)分析可以看出：普通教師的教學(xué)目標(biāo)敘寫多是簡單地照抄照搬《課程標(biāo)準(zhǔn)》和《教師教學(xué)用書》的表述，教學(xué)目標(biāo)的敘寫流于形式；而專家型教師的教學(xué)目標(biāo)敘寫，則是“根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、學(xué)生與資源等具體情況以及考綱的具體學(xué)習(xí)要求，將課程標(biāo)準(zhǔn)分解成具體的、可操作的、可評價的學(xué)習(xí)目標(biāo)”[2]，體現(xiàn)了專家型教師的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)主張。為了更直觀地說明這個問題,筆者將范老師和吳老師的《新文化運動》課堂實錄的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行比對，其中關(guān)于“史料運用”部分的敘寫比對如表1所示。

從比對結(jié)果來看，范老師關(guān)于“史料運用”目標(biāo)的敘寫存在較大的問題，集中表現(xiàn)為：一是行為動詞依然指向教師預(yù)設(shè)的教學(xué)程序或活動安排，如“提高”“培養(yǎng)”等；二是關(guān)于“史料運用”教學(xué)目標(biāo)的敘寫與學(xué)情脫節(jié)，顯得空洞，即不能明確地顯示學(xué)生是在什么樣的條件下“培養(yǎng)史料實證和歷史解釋素養(yǎng)”。吳老師的敘寫表述指向?qū)W生的學(xué)習(xí)行為，敘寫重心從知識傳輸為特征的“教”轉(zhuǎn)向核心素養(yǎng)為旨?xì)w的“學(xué)”，強調(diào)探究、建構(gòu)、生成，“以史料研讀與合作探究的形式，把解決課程核心問題與促進(jìn)史料實證、歷史解釋、家國情懷等核心素養(yǎng)的達(dá)成有效聯(lián)系起來”[3]，并且明確了達(dá)成結(jié)果的方法和關(guān)鍵步驟。兩類教師群組關(guān)于史料運用目標(biāo)敘寫的差別表明：普通教師仍以“師本”為理念，教學(xué)目標(biāo)意識相對淡薄，重教輕學(xué)、重灌輸輕生成的痕跡明顯；專家型教師則更加注重凝練學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展過程，更加注重以知識理解為載體引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)成長意義，體現(xiàn)了動態(tài)的、發(fā)展性的課堂教學(xué)理念和行為模式。

2.史料的選擇

面對浩如煙海的史料，如何選擇史料和選擇哪些史料是擺在教師面前的一大問題。筆者認(rèn)為，史料的選擇應(yīng)遵循以下幾個原則：一是選擇契合并服務(wù)于課程目標(biāo)的史料；二是考慮到課堂教學(xué)的時間限制，要選擇短小、典型并符合學(xué)生認(rèn)知的史料；三是要選擇內(nèi)容多維、視角多元的史料，通過這些史料幫助學(xué)生全面、辯證地看待歷史問題并做出公正、客觀的評價。通過課例的參考對比，筆者發(fā)現(xiàn)，兩類教師群組在史料選擇能力方面也有較明顯的差異，如表2。

從課堂觀察可以看出，作為普通教師的范老師，其所擇取的史料雖大體上契合教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)主題，但也存在以下一些明顯不足：一是史料堆砌現(xiàn)象比較突出，在“新文化運動的背景”這一教學(xué)環(huán)節(jié)，就依次堆砌了20余幅圖片或文字資料，花時約18分鐘；這一問題同時還存在于“新文化運動的內(nèi)容”之“新文學(xué)”板塊和“新文化運動的評價”教學(xué)環(huán)節(jié)；二是部分史料的選擇和引用不夠嚴(yán)謹(jǐn)，一些文字史料未明確標(biāo)明出處，不符合史料的引用學(xué)術(shù)規(guī)范；三是多則史料呈現(xiàn)平行性和重復(fù)性而缺乏層次性和邏輯關(guān)系，不利于學(xué)生邏輯思維能力的培養(yǎng)。相較普通教師，作為專家型教師的吳老師，所運用的史料與教學(xué)主題之間聯(lián)系緊密，在同一教學(xué)主題之下的多則史料以及依據(jù)史料創(chuàng)設(shè)的探究情境呈現(xiàn)層次性和遞進(jìn)性，有利于突破學(xué)生的思維定勢和教材窠臼，體現(xiàn)了執(zhí)教者對學(xué)生思維的深度引領(lǐng)。

3.基于史料的探究情境創(chuàng)設(shè)

一節(jié)高品質(zhì)的歷史課必須要提供足以激蕩起思維漣漪的史料情境。專家型教師善于把史料利用至極致，在教學(xué)關(guān)鍵問題處創(chuàng)設(shè)史料情境，不僅為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)素材和信息，更以多維、開放的問題情境引領(lǐng)學(xué)生激活思維、深度參與、自主探究，使學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問題、探究問題和解決問題的過程中加深知識理解、突破思維定勢、把握本質(zhì)內(nèi)涵，形成“論從史出，史由證來”的歷史思維方式，最終完成歷史敘述的自主建構(gòu)和歷史解釋的動態(tài)生成。筆者對兩類教師群組關(guān)于史料情境創(chuàng)設(shè)進(jìn)行了相關(guān)的分類和統(tǒng)計，如表3。

在“借助材料設(shè)置問題情境”方面，量化記錄表的分析結(jié)果顯示：在范老師（普通教師）所呈現(xiàn)的31則材料中，有多達(dá)13則材料未設(shè)置問題，占材料總數(shù)的41.9%。比如，范老師出示“《青年雜志》創(chuàng)刊號封面圖片”后，其課堂教學(xué)用語是“一句話介紹”：“同學(xué)們請看，這就是當(dāng)年《青年雜志》創(chuàng)刊號的封面”，而未能對這一圖片史料所蘊含的信息進(jìn)行充分的挖掘和利用。這種只為讓學(xué)生“看一眼”的引用圖片史料方式在普通教師群組極為普遍。而吳老師（專家型教師）則以此圖片史料作為探究主體，引導(dǎo)學(xué)生著力挖掘圖片所蘊含的顯性和隱性信息，設(shè)置了“陳獨秀與法國并無淵源甚至不懂法文，為什么選擇法文La Jeunesse為副刊名？”“《青年雜志》創(chuàng)刊號和第一卷第五號分別選用了卡內(nèi)基和本杰明·富蘭克林作為封面人物，《青年雜志》在封面人物的選擇上，體現(xiàn)了怎樣的價值取向？”兩個具有遞進(jìn)關(guān)系的設(shè)問，并結(jié)合“歷史語境”引領(lǐng)學(xué)生在探究中解讀和推論其深刻寓意和問題本質(zhì)。這樣的教學(xué)設(shè)計，實現(xiàn)了靜態(tài)史料的動態(tài)化和可視化，取得了理想的教學(xué)效果，有效地促進(jìn)了學(xué)生對“新文化運動”的歷史理解，培育和涵養(yǎng)了學(xué)生的家國情懷。

表1 兩類教師群組關(guān)于史料運用目標(biāo)敘寫的對比

表2 兩類教師群組關(guān)于史料選擇的對比

范老師其余材料盡管有設(shè)置相應(yīng)的問題情境，但所設(shè)置的問題均是單一設(shè)問且大部分浮于表面，未能形成問題的層次性，影響了學(xué)生思維的深度發(fā)展，尤其要特別指出的是，在“文學(xué)革命”環(huán)節(jié)，范老師通過“胡適電報、漢樂府民歌《上邪》和劉半農(nóng)白話新體詩”，試圖得出一個結(jié)論：白話文比文言文好。這個結(jié)論本身就是一個謬誤。而吳老師則將重心放在黃侃和胡適的“文白之爭”，意在啟發(fā)學(xué)生理解文言文的典雅和優(yōu)美、白話文的通俗易懂和平民化，進(jìn)而揭示出一個真諦：認(rèn)識歷史問題要盡量避免“非此即彼”的二元對立。吳老師類似的教學(xué)設(shè)計還有：“打孔家店”和“打倒孔家店”的辯論，胡適“整理國故”史料的拓展閱讀，等等。吳老師通過精妙和精到的問題情境創(chuàng)設(shè)，試圖打破傳統(tǒng)結(jié)論的束縛，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維，應(yīng)該說，起到了很好的效果。

在“問題情境的功能”方面，量化記錄表的分析結(jié)果顯示：普通教師側(cè)重于實現(xiàn)學(xué)生的知識認(rèn)知和理解目標(biāo)，所以在問題的設(shè)計上更偏重于知識性和理解性，如“新文化運動的旗幟是什么”“文學(xué)改革與文學(xué)革命的區(qū)別”等，這一類問題占比高達(dá)69.6%，而“從‘瑞鈺之死’到覺新、覺民、覺慧的人生道路的選擇，你如何評價新文化運動？”這一類屬于能力提升和深度思維的“應(yīng)用、分析、綜合、評價”功能的問題占比相對較小,僅占提問總數(shù)的30.4%。專家型教師在問題意識方面比普通教師更為敏感強烈，他們更能夠從整體和宏觀的角度來把握教學(xué)內(nèi)容，“敲骨吸髓”地榨干史料的蘊含信息并設(shè)置相關(guān)的探究情境，設(shè)計的問題更加具有層次化和多元化。量化記錄表的統(tǒng)計結(jié)果顯示，吳老師的問題情境設(shè)置中，偏重“知識再現(xiàn)、知識理解”的問題情境占22.2%，側(cè)重于知識的應(yīng)用、分析、綜合、評價等高階思維的問題情境占77.8%。從這些分析數(shù)據(jù)來看，專家型教師所創(chuàng)設(shè)的問題情境往往聚焦于學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，著眼于學(xué)生的思維發(fā)展和能力提升，把歷史課堂打造成為合作探究、理解建構(gòu)、反思升華的“學(xué)堂”。

“解決問題的方式”實質(zhì)上就是教與學(xué)方式的選擇。不同專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)勝任力的教師為解決教學(xué)問題而采取的教學(xué)方式同樣有著很大的差異。還是以“文學(xué)革命”教學(xué)環(huán)節(jié)為例，作為普通教師群組的范老師，因為大量無效史料的堆砌擠壓了教學(xué)空間，更重要的是問題情境設(shè)計的能力有限，所以情境創(chuàng)設(shè)往往單一且簡單，且執(zhí)教者多次表現(xiàn)出希望盡快結(jié)束一個問題情境以進(jìn)行下一個教學(xué)環(huán)節(jié)的想法，因此，有1/3的問題情境是“師問師答”也就不足為奇了。“師問師答”意即當(dāng)學(xué)生一時無法解釋或解答某一個問題情境時，教師不是做適當(dāng)?shù)奶崾尽Ⅻc撥和引領(lǐng)，而是直接說出預(yù)設(shè)的解釋。即使表3顯示，還是有超過1/2的問題是由學(xué)生自主解決的，但這些問題實際上都是單一且簡單的問題，而“學(xué)生小組合作探究”所解決的問題情境只占8.7%。而作為專家型教師群組的吳老師顯然更加注重以探究情境來考察和培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力和歷史學(xué)習(xí)方法。比如，通過“文白之爭”的史料研習(xí)啟發(fā)學(xué)生理解文言文與白話文不是孰是孰非的二元對立之后進(jìn)行再追問：“為什么新文化運動的領(lǐng)袖們還要發(fā)起白話文運動？”并出示岳麓版教材“教育平民化”的一段史料引發(fā)學(xué)生辯論，其意不僅在于引導(dǎo)學(xué)生辯證地解釋歷史問題，還在于引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識，白話文運動的興起是當(dāng)時社會政治、經(jīng)濟(jì)和時勢發(fā)展的必然結(jié)果。吳老師對于順暢回答的學(xué)生則進(jìn)一步追加深化提問，對于思考有盲點和障礙的學(xué)生則積極鼓勵和耐心引導(dǎo)。解碼吳老師的課堂文化基因，我們可以發(fā)現(xiàn)：個體思維的獨特性得到充分尊重并導(dǎo)引到智慧共享，每個學(xué)生的思考和回答都成為深度學(xué)習(xí)和探究的資源，學(xué)生在共同的探究活動中提升了思維品質(zhì)，而課堂亦真正回歸了教育本真。

4.史料運用的實際效果

史料是歷史研究和歷史教學(xué)不可缺少的素材。但是，史料運用能否取得實際效果，不僅有賴于史料的精心遴選，更與教師的問題情境設(shè)計能力和課堂導(dǎo)引藝術(shù)密切相關(guān)。筆者對兩類教師群組在史料運用實際效果方面進(jìn)行了認(rèn)真的觀察，為便于統(tǒng)計和分析，筆者把史料運用的實際效果分為“演示材料、印證結(jié)論、拓展思維、學(xué)習(xí)方法、論從史出、價值引領(lǐng)”六項，如表4。

如前所述，在范老師的課堂教學(xué)中，有相當(dāng)一部分史料是純粹演示，教師未對史料做任何分析、說明，更未設(shè)置相應(yīng)的問題情境引導(dǎo)學(xué)生探究，這種狀況尤其在引用圖片（實物）史料時特別突出。還有相當(dāng)一部分史料則是圍繞既定結(jié)論去組織和拼湊，主要起著印證教科書（或教師）預(yù)設(shè)結(jié)論的作用，甚至當(dāng)學(xué)生的思維活動“脫序”時，執(zhí)教者總是非常著急地把學(xué)生生拉硬拽地拖往教學(xué)預(yù)設(shè)，在這樣的課堂里，教師執(zhí)著于自己的“獨角戲”，學(xué)生亦步亦趨地被動接受，這樣的課堂教學(xué)依舊只是披著史料外衣下的“灌輸”式教學(xué)。比如，在“新文化運動的背景”教學(xué)環(huán)節(jié)，范老師設(shè)計了《我的民國印象》，這本是一個很有新意的問題情境設(shè)計，可惜的是，執(zhí)教者對于史料求量不求質(zhì)，一口氣展示了20余則材料，其中諸如：民國成立、《臨時約法》、教育改革、張裕公司榮獲世界金獎、二十一條等史料與主題關(guān)系并不密切，“唐氏烈女”與“人血饅頭”、“冠生園品牌誕生”與“張裕公司獲獎”似有重復(fù)引用“同類、同義”史料之嫌。這種不顧教學(xué)需要而大量堆砌史料的做法不僅加重了學(xué)生的閱讀負(fù)擔(dān)，影響了教學(xué)進(jìn)度，更嚴(yán)重的是導(dǎo)致課堂教學(xué)的重點嚴(yán)重偏離教學(xué)主線，從而使教學(xué)處于低效維度。所以，這節(jié)課在余下幾個環(huán)節(jié)上，時間顯得很倉促，在史料的運用方面也就只能是淺嘗輒止，學(xué)生的思維無法得到較好的訓(xùn)練。范老師的史料運用，其實際效果多停留于印證結(jié)論這一低層次，只有少量史料的運用有助于學(xué)生拓展思維，而對于“史由證來、論從史出”的證據(jù)意識的養(yǎng)成和“立德樹人，社會主義核心價值觀”的引領(lǐng)，則嚴(yán)重缺失，幾乎空白。

而吳老師在材料的選擇與運用方面體現(xiàn)了專家型教師深厚的學(xué)術(shù)底蘊和專業(yè)素養(yǎng)。對于學(xué)科素養(yǎng)深厚、教學(xué)技能嫻熟的吳老師而言，“運用史料進(jìn)行教學(xué)的關(guān)鍵，不在于他補充多少史料，而在于他下決心舍棄多少史料”[4]。吳老師能圍繞教學(xué)關(guān)鍵問題，遴選那些符合教學(xué)立意的、最能揭示問題本質(zhì)的典型史料作為問題素材，比如，大膽舍去了多數(shù)教師常常引用的《藥》《狂人日記》節(jié)選，而是以胡適在給《吳虞文錄》這本書作序時稱贊吳虞為“只手打孔家店”的英雄引出“打孔家店”還是“打倒孔家店”的辯論，既拓展了學(xué)生的視野，鍛煉了學(xué)生的批判性思維，也培養(yǎng)了學(xué)生的史證意識，同時引領(lǐng)學(xué)生辯證看待中國的傳統(tǒng)文化，體現(xiàn)了執(zhí)教者對學(xué)生的價值引領(lǐng)。而對于文白之爭、胡適“整理國故”相關(guān)主題史料的運用，也同樣起到了異曲同工之效。

三、結(jié)論和建議

通過以上的實證對比，我們可以了解到兩類教師群組在史料運用能力方面存在的層次差異。教師的專業(yè)成長是一個漫長而艱辛的過程，專家型教師嫻熟的史料選擇能力和問題創(chuàng)設(shè)能力絕非一日之功，而是長期不間斷地加強系統(tǒng)學(xué)習(xí)、積極主動反思的結(jié)果。其實，不少普通教師都有專業(yè)成長的欲望，只要加強磨礪，同樣也能逐漸成長為專家型教師。筆者結(jié)合研究結(jié)論，對普通教師群組提升史料運用能力著重提出以下兩點建議：

1.加強史學(xué)閱讀，提高學(xué)科素養(yǎng)

從“三維目標(biāo)”到“核心素養(yǎng)”，表明課程改革逐步邁入深水區(qū)，對教師的學(xué)科素養(yǎng)提出了更高的要求。培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，其前提條件是教師應(yīng)具備一定水準(zhǔn)的學(xué)科素養(yǎng)，這在相當(dāng)程度上需要依靠高品質(zhì)的史學(xué)閱讀。通過史學(xué)閱讀，可以及時了解學(xué)術(shù)研究的新動態(tài)和新成果，在拓展自身的學(xué)術(shù)視野的同時也拓展課堂的思維寬度；通過史學(xué)閱讀，有助于我們掌握新材料和新觀點，并準(zhǔn)確建立起不同關(guān)鍵史料之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，從而“將史學(xué)研究成果與優(yōu)質(zhì)史學(xué)資源和歷史教學(xué)進(jìn)行深度融合，促進(jìn)歷史教學(xué)更加聚焦學(xué)生史料素養(yǎng)的提升”[5]，進(jìn)而提升歷史課堂教學(xué)的品質(zhì)和質(zhì)量。

2.創(chuàng)設(shè)對話情境，提升思維品質(zhì)

課堂教學(xué)的本質(zhì)是“對話”，有效的對話是優(yōu)質(zhì)課堂的一種本質(zhì)性標(biāo)識。專家型教師在運用史料創(chuàng)設(shè)對話情境方面往往更加注重從一堂課的“靈魂”或“主題”出發(fā)，在學(xué)生思維能力層次的“最近發(fā)展區(qū)”設(shè)置一組或數(shù)組沖突性的鏈?zhǔn)角榫?，以史料為“腳手架”搭建學(xué)生認(rèn)知提升和思維深化的階梯，使學(xué)生在認(rèn)知的矛盾沖突中深度參與課堂、深度關(guān)聯(lián)探究，在史料研習(xí)中完成對于核心知識的主動建構(gòu)和學(xué)科素養(yǎng)的動態(tài)生成。普通教師應(yīng)該在史料的情境問題設(shè)計部分加強訓(xùn)練，根據(jù)史料的內(nèi)在結(jié)構(gòu)表征問題情境，精心布局情境問題設(shè)計的層次和鏈條，為學(xué)生創(chuàng)建良好的思考語境，提高學(xué)生的思維能力。