比較閱讀：深度學(xué)習(xí)古詩的有效策略

一、“比較閱讀”概念的界定與價值探尋

烏申斯基曾經(jīng)表達過這樣的觀點：“比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)，我們正是通過比較了解世界上的一切的?！睆拇顺霭l(fā)，要想進行深度的古詩學(xué)習(xí)，就需要進行“比較閱讀”。筆者認為：古詩中的比較閱讀，就是把兩首或更多的古詩放在一起進行學(xué)習(xí)，通過對詩人、背景、場景、遣詞、情感、影響等方面的比較與鑒賞，在發(fā)現(xiàn)古詩同中之異與異中之同的過程中，對古詩的品味與理解有一定的高度，對古詩的感受與表達有一定的深度。從而，提升學(xué)生學(xué)習(xí)古詩的興趣，學(xué)會閱讀古詩的方法，培育他們的語文核心素養(yǎng)。

那么，為什么要在古詩學(xué)習(xí)中進行“比較閱讀”呢？筆者有以下三點初步的價值探尋：

其一、古詩本身的內(nèi)涵值得比較。著名學(xué)者程千帆有一句經(jīng)典的話：“中國是一個詩的國度?！惫旁?，已經(jīng)成為一種文化基因流淌在每一個中華兒女的血脈之中，更值得一代又一代中華兒女去沿襲、傳承、發(fā)揚。能否準確、深入、全面地去理解、揣摩、咀嚼、領(lǐng)悟、品味古詩本身深刻、豐盈而獨特的內(nèi)涵，成為傳承古詩的重中之重。筆者認為：我們可以就某一首古詩深度研究，當(dāng)然我們更可以就一類題材、一類風(fēng)格、一類作者、一類價值取向等類似古詩進行“比較閱讀”，我們還可以就不同時代、不同背景、不同作者、不同特點等古詩也進行“比較閱讀”。就以我們敬仰的詩仙李白為例，其作品中的浪漫主義就值得與其他詩人詩作進行比較，或與現(xiàn)實主義的詩圣杜甫進行“比較閱讀”，或與豪放派大文人蘇軾進行“比較閱讀”。這樣，我們就會發(fā)現(xiàn)：同是寫景，李白的大膽想象、杜甫的深刻指向、蘇軾的景理相融不盡相同；同是寫情，李白的豪情萬丈、杜甫的家國情懷、蘇軾的細膩綿延，這樣的“比較閱讀”，我們就能在眾多耳熟能詳、婦孺皆知的經(jīng)典古詩中有了新的發(fā)現(xiàn)、新的聯(lián)系乃至新的建構(gòu)。

其二、編者明確的意圖應(yīng)該落實。在幾乎所有版本的教材中，“古詩兩首”都成為一種明確的編排方式。從人教版到北師大版，從北京版到滬教版，從蘇教版到教科版，“古詩兩首”的編排比比皆是，到最新的統(tǒng)編教材中出現(xiàn)了“古詩三首”的編排方式。這不僅僅是古詩在教材中所占比例明顯增加的信號，更有編者很明確的編排意圖得以體現(xiàn)，就以最新的統(tǒng)編小學(xué)三上語文教材為例，編者編排了兩篇《古詩三首》。很明確，編者在第5課中把同是描寫深秋時節(jié)的古詩編在了一起，詩人杜牧選擇了霜葉、詩人蘇軾選擇了殘菊、詩人葉紹翁選擇了挑促織的孩子來表現(xiàn)自己眼里的深秋，這里有杜牧的人生感悟、有蘇軾的送別之情、有葉紹翁的羈旅與思鄉(xiāng)之情。再看第17課的《古詩三首》，這里有李白眼里的天門山、蘇軾眼里的西湖、劉禹錫眼里的洞庭湖，詩人用詩意的語言表達對祖國大好河山的熱愛之情。正如中國近代著名學(xué)者王國維所言：“一切景語皆情語。”“故能寫真景物，真感情者，謂之有境界?！边@樣的編排意圖應(yīng)該通過“比較閱讀”在古詩的學(xué)習(xí)中得到充分的落實，也為學(xué)生更好地學(xué)習(xí)古詩提供最佳的路徑之一。

其三、學(xué)習(xí)古詩詞的方法需要滲透。要進行“比較閱讀”，就必須有一定數(shù)量相關(guān)的古詩，這符合國家對弘揚傳統(tǒng)文化的整體要求，也符合統(tǒng)編版語文教材適量增加古詩數(shù)量的編寫趨勢。而這一定數(shù)量的古詩，既可以是《古詩兩首》 《古詩三首》甚至《古詩四首》；也可以是一本教材、一套教材里的前后貫穿；還可以是課內(nèi)與課外的整體打通。在這種方法指導(dǎo)下選擇的古詩數(shù)量，尤其是古詩本身的質(zhì)量應(yīng)該能夠得到保證。再說，同一詩人的詩、同一題材的詩、同一方向的詩等，是完全符合學(xué)生的古詩學(xué)習(xí)規(guī)律與兒童年齡特征的。當(dāng)然，要進行“比較閱讀”，還需要在真實的古詩學(xué)習(xí)情境中、整體的古詩學(xué)習(xí)建構(gòu)中滲透、培育、形成。以蘇教版國標本六下所選擇的詩詞為例，在《練習(xí)2》安排了宋代著名女詞人李清照的《夏日絕句》、在第9課中安排了她的詞《如夢令（常記溪亭日暮）》，整體建構(gòu)，打通學(xué)習(xí)，學(xué)生既看到一位不愿茍且偷安的女詞人，也看到一位曾經(jīng)有著悠閑少女生活的女詞人，在“比較閱讀”中一定會對女詞人李清照有更加立體的認識，也一定會對這一詩一詞有更加深刻的理解，對“詩言志、詞達情”有更直觀的了解。

二、以《元日》《江雪》為例設(shè)計與實施“比較閱讀”

在蘇教版國標本教材四上第25課《古詩兩首》中，編者選擇了宋代政治家、唐宋八大家之一王安石的《元日》和唐代大詩人、唐宋八大家之一柳宗元的《江雪》。在《元日》中，王安石取材于民間習(xí)俗，敏感地攝取老百姓過春節(jié)時的典型素材，抓住有代表性的生活細節(jié)：點燃爆竹，飲屠蘇酒，換新桃符，充分表現(xiàn)出新年的歡樂氣氛，富有濃厚的生活氣息。在《江雪》中，柳宗元以凝練文字描繪千山與萬徑，展示了天地之間是如此純潔而寂靜，一塵不染，萬籟無聲，在這樣廣大寥廓的背景下，漁翁的生活是如此清高，漁翁的性格是如此孤傲。面對這樣兩首經(jīng)典之作，如何進行“比較閱讀”？

第一步：在“比較閱讀”中，領(lǐng)略不同的畫面。筆者和同學(xué)們一起通過反復(fù)朗讀與吟誦、通過理解相關(guān)注釋等方式，初步了解了兩首古詩所表達的意思之后，大家共同想象的話題就是：如果把這兩首短小精煉的古詩分別比作一幅畫，那又分別是一幅怎樣的畫面呢？同學(xué)們通過琢磨、想象，并在不斷的比較中，漸漸地兩幅風(fēng)格迥異的畫面便浮現(xiàn)在我們每個人的眼前。

“正月初一清晨，從井中取出屠蘇草，入酒煮開，全家老少面向東方而飲，防病消災(zāi)。旭日東升，普照大地，千家萬戶沐浴萬道霞光之中。我們可以想象一下：親朋歡聚一堂，沐浴在新年的陽光下說著吉祥祝福的話語，品著熱氣騰騰的屠蘇酒，這是一幅熱鬧、溫馨、熱烈、吉祥，充滿無限希望的場景。”

“本來，千山鳥飛與萬徑人蹤是多么熱鬧、多么繁華、多么生機勃勃的場景啊！可一個‘絕字、一個‘滅字，使這一切剎那間變得無影無蹤，變得如此荒寂，變得如此凄清。詩中籠罩一切、包羅一切的東西是雪，山上是雪，路上也是雪，而且‘千山‘萬徑都是雪，就連船篷上，漁翁的蓑笠上，也都是雪。此時此刻的漁翁，那么特別、那么顯眼、那么與眾不同?！?/p>

當(dāng)同學(xué)們用自己的語言來比較兩首古詩中的不同畫面之時，古詩本身已經(jīng)在他們的腦海扎根。因為在這樣的“比較閱讀”中，不僅僅有不同的畫面，包括畫面背后不同的意思、不同的元素、不同的情感等也會清清楚楚地表現(xiàn)出來。

第二步：在“比較閱讀”中，揣摩不同的情感。在古代中國詩歌理論作品《毛詩序》中有這樣一段文字：“詩者，志之所之也，在心為志，發(fā)言為詩，情動于中而形于言，言之不足，故嗟嘆之，嗟嘆之不足，故詠歌之，詠歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也?！睆闹?，我們不難看出：雖然表現(xiàn)與表達的方式有許多，但都離不開“情感”二字。我們透過古詩豐富的言語形式，最終的落腳點、聚焦點與生發(fā)點都應(yīng)該是“情感”，自然“情感”的比較也應(yīng)該成為“比較閱讀”的重要視角。

回到《古詩兩首》中來，詩人王安石在《元日》中的爆竹、美酒、旭日、桃符，寥寥數(shù)語勾勒出一幅歡樂祥和的新春圖；通過新年的風(fēng)俗與傳統(tǒng)，家人聚會時的熱烈與幸福，把王安石那滿心的愉快、滿懷著期待，春風(fēng)得意、熱情迸發(fā)，就如孩子們在用詩中的一個字濃縮詩人的心情時所用的“暖”字那樣，暖暖的景、暖暖的人、暖暖的情。而與這份“暖”形成鮮明對比的是《江雪》的“寒”，你看，千里冰封，萬里雪飄，飛鳥絕跡，人蹤湮沒，在這樣一個大雪紛飛、天寒地凍的日子里，沒有飛鳥，不見行人，怎能不給所有的讀者一種濃濃的“寒”意？再把鏡頭接近小小的孤舟、形單影只的漁翁與千山萬徑中的一片蒼茫，“寒”意綿綿，力透紙背，這真是“一蓑一笠一扁舟，一人獨品萬古愁”。

在“比較閱讀”中，兩首古詩中一“暖”一“寒”的情感表現(xiàn)得一覽無遺。同時，學(xué)生們也能夠體會到：雖然兩位詩人在詩中所詮釋的情感不盡相同，但同樣真切、真摯，讓我們每一位讀者感動不已。而在“比較閱讀”中品味不同的情感時，學(xué)生們又回到了古詩的語言、意象、意境等，相輔相成中實現(xiàn)古詩學(xué)習(xí)的螺旋式上升。

第三步：在“比較閱讀”中，了解不同的背景。不同的畫面、不同的情感、不同的古詩，其實都誕生于詩人以及他（她）們不同的經(jīng)歷?！对铡分幸欢ㄓ型醢彩救说摹芭?，而《江雪》中也一定有柳宗元的“寒”。你看一個雄心勃勃推行變法的王安石，一個失魂落魄一貶再貶的柳宗元，自然要把這樣的情感流淌于創(chuàng)作的古詩之中，所謂“一切景語皆情語”講的不正是這樣的道理嗎？在詩人這樣的經(jīng)歷與生活的比較閱讀中，同學(xué)們對古詩的理解已經(jīng)不僅停留在畫面、意思、情感等層面，走向更為深刻、更為多元、也更為復(fù)雜的詩人。從這個意義上說，只有這樣同學(xué)們才真正理解詩歌、理解詩人。從畫面、情感、背景等出發(fā)，“比較閱讀”讓我們的古詩學(xué)習(xí)漸行漸遠，當(dāng)然我們還可以比較語言特點、押韻用韻、意象列舉、歷史地位等等。

在“比較閱讀”中，同學(xué)們從一首首古詩走進一類詩，最終讓古詩的學(xué)習(xí)、吟誦、傳承成為生活的一部分、更成為生命的一部分。

三、“比較閱讀”應(yīng)是深度學(xué)習(xí)古詩的有效策略

結(jié)合筆者對“比較閱讀”概念的初步厘清及價值探尋的概括，再加上筆者在《元日》與《江雪》教學(xué)中實踐，“比較閱讀”應(yīng)是學(xué)生們深度學(xué)習(xí)古詩的有效策略之一。同時，在真實的“比較閱讀”之中，引起了筆者相關(guān)的思考：

首先，“比較閱讀”要基于年級、年齡特點?；诠旁娚羁痰膬?nèi)涵、基于教材編排的方式、基于古詩學(xué)習(xí)方法的滲透等，我們在古詩學(xué)習(xí)中須要落實“比較閱讀”等一些研讀學(xué)習(xí)的方法。在此基礎(chǔ)之上，“比較閱讀”需要基于學(xué)生們所處的年級及自身的年齡特點，包括“比較閱讀”的視角、內(nèi)容、方式、方法等。以小學(xué)階段的古詩學(xué)習(xí)為例，低年級的學(xué)生們更多的是讀出節(jié)奏的不同、讀出畫面的不同等；中年級的學(xué)生們要讀出意思的不同、讀出情感的不同等；高年級的學(xué)生們則應(yīng)該關(guān)注意境的不同、內(nèi)涵的不同等。而到了中學(xué)階段，我們可以聚焦到更多有內(nèi)涵、有深意、有特征的主題式古詩進行“比較閱讀”；到了大學(xué)階段，我們可以深入作者的生平、寫作的風(fēng)格、歷史的地位等進行更加深入的學(xué)習(xí)與研究，誕生一定的古詩研究成果。基于年級、年齡特點的“比較閱讀”其真實性、科學(xué)性與有效性才能得到充分的保證。

其次，“比較閱讀”的選擇與推薦要有邊界。當(dāng)我們在設(shè)計和推進“比較閱讀”的過程中，一個很重要的話題自然需要我們必須面對：選擇和推薦什么樣的古詩進行“比較閱讀”。如果選擇恰當(dāng)?shù)墓旁娺M行“比較閱讀”，效果顯然會事半功倍，而且這樣的效果不會僅僅局限于古詩閱讀本身；但如果選擇不適宜的古詩進行“比較閱讀”，甚至是為推薦而推薦、為比較而比較，這樣的“比較閱讀”只能是效果寥寥。那么選擇和推薦的邊界在哪里呢？筆者提出幾個注重的概念：包括注重古詩難易程度的同等，注重古詩經(jīng)典性的同等，注重古詩題材種類的同等，注重古詩表達形式的同等。在這幾個注重指導(dǎo)下的“比較閱讀”所選擇和推薦的古詩就有了比較清晰與醒目的邊界，我們在常態(tài)古詩學(xué)習(xí)中所選擇進行“比較閱讀”的古詩質(zhì)量就得到了一定的保障。同時，作為教者，自身所具備的古詩本身數(shù)量的積累、相關(guān)的分類、難易的判斷、理解的程度等基本素養(yǎng)，也是“比較閱讀”中古詩選擇與推薦的重要前提。

第三，“比較閱讀”須以朗讀、吟誦為基石?！氨容^閱讀”作為深度學(xué)習(xí)古詩、研究古詩的一種有效策略，必須要以朗讀和吟誦作為基石。沒有以讀作為基石的“比較閱讀”只會是無本之木、無源之水；沒有以讀作為基石的“比較閱讀”只會是為比較而比較，閱讀的形式會遠遠大于閱讀的意義。為什么會有這樣的認識與理解？一是因為朗讀與吟誦能為“比較閱讀”的真正進行鋪平道路。從“比較閱讀”的視角來看，無論是哪一種方式的比較都必須建立在朗讀與吟誦的基石上，沒有準確、流利、有感情的朗讀、吟誦，任何的“比較閱讀”都毫無意義。二是因為對于“比較閱讀”的效果，朗讀與吟誦是最好的檢驗方式之一，也是最佳的表現(xiàn)方式之一。朗讀得好才能比較得好，比較得好才能吟誦得更好?？v觀古詩多姿多彩的表現(xiàn)方式，朗讀與吟誦無疑是最佳表現(xiàn)方式之一，從這個意義上說，“比較閱讀”也應(yīng)該為學(xué)生們更好地朗讀與吟誦服務(wù)。

綜上所述，“比較閱讀”作為深度學(xué)習(xí)古詩的有效策略之一，能夠使學(xué)生們更深入地理解古詩的內(nèi)涵、更廣泛地進行相關(guān)的閱讀、更深刻地領(lǐng)略古詩作為一種文化的獨特存在。當(dāng)然，在學(xué)生們學(xué)習(xí)古詩的過程中，我們還可以更加積極地、大膽地、踴躍地去嘗試一些或傳統(tǒng)、或現(xiàn)代、或古典、或智能的方式與方法?？偠灾?，不拘一格學(xué)古詩，應(yīng)該是我們的堅守，更是我們前行的方向。

（張國寶，南京市語文學(xué)科帶頭人、南京市力學(xué)小學(xué)副校長）