組織承諾理論視角下教師跨校交流阻抗現(xiàn)象研究

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 （2010-2020年）》提出 “實行縣 （區(qū)）域內(nèi)教師、校長交流制度”，《教育部關于大力推進城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育工作的意見》明確指出，應適當選派優(yōu)秀教師到鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校去，發(fā)揮骨干教師的引領作用，促進農(nóng)村薄弱學校教學質(zhì)量的提高。[1]但是，在實際施行過程中，教師交流政策遇到了來自各個方面的阻礙，例如交流教師積極性不高，一些學校甚至通過打分硬性要求排名靠后的教師出去交流。本文所指的阻抗現(xiàn)象是由于外部環(huán)境和教師自身因素的干擾，交流教師在主觀意志下對跨校交流表現(xiàn)出來的消極態(tài)度和抵觸行為。改變教師對交流制度的消極觀念、激發(fā)教師自身的主觀能動性是推動城鎮(zhèn)優(yōu)秀教師支援農(nóng)村學校、引領農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展、推進義務教育師資配置均衡化的重要手段。

一、組織承諾理論與教師跨校交流

教師跨校交流是指在一定區(qū)域內(nèi)，教育行政部門為了均衡配置學校師資，采取行政手段，按照一定程序，安排部分教師流動到其他學校工作，本研究所指的教師包括中小學的校長、骨干教師及一般教師。國內(nèi)外學者都曾對組織承諾理論進行研究，結(jié)合相關研究，筆者認為教師組織承諾是指教師在情感上熱愛學校，高度認同學校的發(fā)展理念，對學校的發(fā)展規(guī)劃有清晰的認識。在行為上表現(xiàn)為與學生、家長以及同事融洽相處，主動關心學校未來的發(fā)展，愿意為學校的發(fā)展獻計獻策。

二、組織承諾視角下教師跨校交流阻抗原因分析

教師交流在實際過程中往往會遇到很多問題，例如許多學校進行的教師交流并非教師主動積極參與，而是學校硬性規(guī)定，即使有教師主動報名參加教師交流，一般是出于評職稱、離家距離較近、孩子上學比較方便等方面因素。進行交流的教師因為工作環(huán)境變化，需要一段時間適應新學校環(huán)境；很多教師交流一段時間就要離開，也很難真正融入交流學校。除此之外，交流教師的人事關系、工資發(fā)放、績效考核等一般都是由原學校負責，教師進行交流后工資反而比原來還要低的現(xiàn)象也非常多。針對以上提到的種種問題，本文主要基于教師組織承諾理論視角對教師跨校交流中的阻抗現(xiàn)象進行深入分析，探討產(chǎn)生阻抗的原因。

1.組織支持不足影響情感承諾。在教師跨校交流過程中，交流學校對于教師的組織支持包括：給教師提供優(yōu)質(zhì)的教學條件，主動關心流動教師，提供必要的幫助。但是，結(jié)合目前跨校交流情況來看，交流學校給予教師的組織支持仍舊不夠。調(diào)查顯示，有將近22%的教師表示政策中針對流動教師的許諾不能兌現(xiàn)，其中有高達61.11%的教師并非自愿進行教師交流，而是被強迫進行。另外，調(diào)查研究表明，51.11%的交流教師表示流入學校領導不會經(jīng)常詢問自己在工作中的問題，而且只有47.78%的交流教師表示在遇到生活上的困難時學校領導會幫忙解決。

通過圖1可以看出，有將近一半教師認為交流增加了生活成本，給自己帶來了諸多不便。對交流教師訪談后發(fā)現(xiàn)，很多交流學校并不提供教職工宿舍，交流后住房問題十分麻煩。還有交流教師子女上學問題：孩子是跟著自己去交流學校讀還是留原學校是個難題。交流學校的組織支持不足，教師生活上的困難難以得到有效解決，導致教師情感承諾偏低。

圖1

2.缺乏個人發(fā)展規(guī)劃影響理想承諾。有教師交流需求的老師，有的是為了評職稱需要，有的是為了子女上學方便。部分將要交流的老師會想著：反正明年要交流了，這個班級以后就不管了，導致對原班級的管理會有所松懈。有評職稱需要的城區(qū)優(yōu)秀教師來鄉(xiāng)鎮(zhèn)后，由于一些鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校學生大量流失，個別學校學生甚至只有十幾人，教師也有十幾人，無法為交流教師提供教研平臺，更無法促進教師專業(yè)發(fā)展，城區(qū)交流教師面對這樣的情況，教學熱情會大大消減。相反，一些從鄉(xiāng)鎮(zhèn)去城區(qū)交流的老師的人事、工資、績效等都留在原學校，不愿意參與交流學校的科研任務及其他額外工作安排，更不愿意為個人的專業(yè)發(fā)展做出努力。調(diào)查表明，高達56.66%的教師表示在交流學校并沒有很多培訓進修的機會，教師的理想承諾水平自然偏低。

圖2

圖3

3.薪酬滿意程度影響教師投入承諾。在教師跨校交流過程中，有時會出現(xiàn) “逆向流動現(xiàn)象”，也就是交流教師從優(yōu)質(zhì)學校前往薄弱學校任教。由于兩所學校所處地域的經(jīng)濟發(fā)展水平存在差異，交流教師現(xiàn)在的工資水平和原來差不多甚至低于原來學校的情況時有發(fā)生。

通過圖3可以看出，有將近21.11%的流動教師表示流入學校工資收入高于原學校，有高達64.44%的交流教師對自己的工資待遇并不滿意。教師工作績效占教師工資的一大部分，在制定教師交流制度時，會出現(xiàn)這樣的問題：教師出去交流了，他的績效考評如何操作？大部分學校是拿平均績效工資進行發(fā)放，交流到鄉(xiāng)鎮(zhèn)的教師工作任務輕但是拿到的績效高，對到城區(qū)交流的那些年紀輕踏實工作的教師并不公平，因為年輕的老師在城區(qū)學校工作很辛苦，有時候卻連平均工資都拿不到。城區(qū)學校如果給鄉(xiāng)鎮(zhèn)來交流的教師分配額外的任務，比如代課，因為是拿平均績效的，老師就不愿意接受工作，導致交流教師缺乏積極主動性。如果教師拿到合理的工資報酬，工作熱情就會大大提高。但是，交流教師在跨校交流前后工資不增反降則會嚴重挫敗教師的工作熱情，進而會影響交流教師的投入承諾水平。

基于以上三點教師跨校交流阻抗的原因，筆者建議在教師評審職稱時，可以將 “是否有過跨校交流經(jīng)歷”作為教師晉升職稱的重要參考，適當擴大交流教師晉升職稱名額。一方面，通過交流教師晉升職稱可以提高收入水平和交流教師對薪酬的滿意程度，另一方面，還能提高交流教師促進自身專業(yè)發(fā)展的積極性。

三、總結(jié)

近年來，我國教師交流取得了很大進展，一方面有利于促進教育的均衡發(fā)展，加強校際溝通，縮小校際間的差距。但是，教師跨校交流并非簡單地換個工作單位，而是一個系統(tǒng)的工程，開展教師跨校交流時必須充分考慮 “人”的因素。