基于翻轉課堂的國際物流教學模式探討

宋志剛 （鄭州航空工業(yè)管理學院 物流學院，河南 鄭州 450046）

1 《國際物流》課程的教學現狀

國際物流是跨越不同國家或地區(qū)之間的物流活動[1]。在通常的課堂教學中對國際物流活動的討論主要關注由國際貿易所產生的物流活動。在這個狹義的概念中，國際物流是指當生產和消費存在時空矛盾，生產和消費過程分別在兩個或多個國家（或地區(qū)）獨立進行時，為了克服生產和消費之間的空間隔離和時間距離，對商品進行物理性移動的一項國際商品貿易或交流活動[2]。

各大高校開設的國際物流課程常見到兩個名稱，即《國際物流》或《國際物流管理》。從課程體系設計和教學內容的安排來看，二者各有側重。除了使學生了解和掌握國際物流實踐中發(fā)展起來的基本理論和基礎知識外，通常《國際物流》課程更加關注學生對國際物流主要功能的業(yè)務運作、國際物流主要形式的業(yè)務流程和作業(yè)技能的掌握，特別關注“流程”、“單據”和“價格”等三個要素，并強調理論聯系實際；而《國際物流管理》課程則從管理學的視角出發(fā)，引導學生通過適當控制和科學組織，促進物資或商品在不同國家或地區(qū)間的合理流動，使國際物資或商品的流動路線最佳、流通成本最低、服務最優(yōu)，因此會關注學生對國際供應鏈管理、國際貨物運輸管理、國際倉儲與庫存管理、國際物流信息管理和國際物流規(guī)劃與管理等知識的理解和掌握。

在本文所研究的《國際物流》中，由于課程具有較強的實踐性，不少高校還在理論課程之外設置有實驗實踐課程，以強化學生對知識的掌握。但是從目前課程的發(fā)展來看，還存在著以下問題：

（1）課程結構的優(yōu)化。一些早期的《國際物流》教材是在《國際貨物運輸》教材的基礎上，結合國際物流業(yè)務的發(fā)展變化，經修改、擴充完善后形成的[3]。這樣的淵源使得課程之間存在知識點的交叉與重復。此外，在與國際物流相關的課程模塊中，不同高校會選擇性的開設《國際貿易實務》、《國際貨物運輸與保險》、《國際貨運代理實務》、《報關實務》等課程，這些課程同樣存在上述的知識點交叉、重復等問題。另外，由于國際物流業(yè)務涉及許多的專業(yè)英語詞匯，業(yè)務流程中單據的填制也以英文為主，還有部分高校將《國際物流》開設為雙語課程。縱觀上述問題，將《國際物流》作為一門先導課還是選修課，很大程度上決定了課程的知識體系和內容的取舍，要求授課教師根據教學計劃動態(tài)調整。

（2）課程內容有待更新。由于海運的發(fā)展歷史最悠久、管理體系也最為完善，因此無論是國際貨物運輸、倉儲，還是報關、報檢等，基本都是以海運活動為基礎展開的。因此課堂中會重點講授海運業(yè)務的相關知識點。受課時限制，對其他運輸方式講解往往一帶而過。但是隨著跨境電商的發(fā)展和“一帶一路”戰(zhàn)略的推進，空運、中歐班列、國際快遞等運輸形式開始變得越來越活躍，進而對報關、報檢等業(yè)務產生重大影響。但是從調研情況看，這些新變化所帶來的影響尚未真正體現在日常授課中。

（3）教學方法需要調整。在《國際物流》的理論課教學中，課堂講授仍然是授課的主要方式，間或穿插一些評述性案例。在這樣的教學方式中，學生始終處于被動地位，理論的講解和案例的陳述難以有效激發(fā)學生的學習興趣，學習過程變得枯燥與空洞。當學習活動缺乏必要的思考，由此獲取的知識來源于死板的記憶時，學生通常不具備運用知識解決實際問題的能力。這與《國際物流》課程強調理論聯系實際的初衷是相違背的。

（4）教學過程控制流于形式。隨著移動互聯網的廣泛應用，手機、平板電腦等設備已經成為學生參與學習的新工具，面對多樣化的學習形式，課堂教學質量的反饋卻仍然主要依賴最終的考試，并且考核的形式過于單調，不能很好地反映整個學習過程中不同學生的學習狀況，使得任課教師很難在教學過程中因材施教，實現個性化培養(yǎng)。同時，現行的通過期末考試來反映教學效果存在明顯的反饋滯后性，任課教師無法在教學過程中及時修訂教學內容。

2 《國際物流》課程翻轉課堂教學方法帶來的改變

翻轉課堂的核心理念在于改革傳統的課堂教學方式，通過教師錄課，學生課外時間學習，課堂時間討論的教學方式，將學習的主動性交還給學生，使學生根據自己的學習習慣和學習興趣自由的獲得知識，并由此實現對學生的個性化教育[4]。受當前《國際物流》課程課堂教學現狀的影響，課程的教學目標很難完全實現。翻轉課堂的引入解決了上述問題，特別是在培養(yǎng)學生綜合運用多學科知識分析問題、形成解決問題的思路和能力方面[5]，實施翻轉課堂為《國際物流》課程的教學帶來如下的改變。

（1） 學習觀念的變化

《國際物流》課程包含有經濟學、國際貿易學、物流學、供應鏈管理等知識，并且涉及國際規(guī)則、國際公約，如《海牙規(guī)則》、《漢堡規(guī)則》、《華沙公約》、《海牙議定書》等。在傳統的學習觀念指導下，學生是知識的被動接受者，沒有思想的自由，死記硬背是主要的學習手段。但是根據學習成效金字塔理論，聽講和閱讀兩種方法的知識保留率分別只有5%和10%[4]。傳統的學習觀念和方法顯然不能滿足《國際物流》課程的教學要求，并且束縛了學生主動獲取更多知識的意愿。翻轉課堂理念的根本就在于鼓勵學習者的主體地位，教學的實施涵蓋了從課前自主的知識學習安排、課中知識的學習和內化、課后互動強化知識等環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)都賦予學生根據自己的喜好去選擇學習方式的權利，照顧到學生接受知識的個性化需求。

（2）課程考核形式的多樣化

隨著手機等移動終端進入學生的學習環(huán)境，互聯網無限豐富且觸手可及的學習資源，已經開始引發(fā)教學模式的重大變革[6]。除了教與學之外，課程的考核形式也應適應時代的變化和學習觀念的變化。傳統的《國際物流》課程考核主要以卷面考試與平時成績相結合的方式進行，卷面考試的形式過于僵化，學生應對考試也只是死記硬背。根據教學目標分類理論，人們認知能力的高低可以分為記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造等環(huán)節(jié)，對知識的記憶屬于初步的淺層認知[6]。因此，卷面考試并不能考查學生對知識的實際應用能力。翻轉課堂對課程考核形式的改變是多樣化的。首先，翻轉課堂的課下學習過程常常是按任務驅動的方式設計的，教師根據《國際物流》課程的特點，設計理論與實踐相結合的學習任務，使得任務的完成過程具有較強的應用性和操作性，要求學生必須經過深度學習，并做好理論探索與實踐應用的高效結合。其次，翻轉課堂注重對整個課程周期內的過程考核。翻轉課堂的建設是與信息技術緊密結合的，以作者使用的超星學習通APP為例，教師可以通過“課堂出勤率”、“課堂互動次數”、“快速小測驗”、“課程視頻學習進度”等形式了解學生的學習情況。為了更好地掌握學生的學習進度，還可以設置篩選條件，由平臺篩選學習進度滯后或學習表現不積極的學生，及時反饋給任課教師，方便教師對學習自覺性差的學生進行及時的督導。第三，除了學習過程記錄可以轉化為學習成績外，利用翻轉課堂可以開展在線考試、案例分析、表單填制、課程設計等多種形式的考試方法，充分調動學生的學習興趣。

（3）課程內容體系的創(chuàng)新

雖然《國際物流》課程的內容體系復雜，但是從目前多數教材的章節(jié)安排分析，已經從業(yè)務流程和運輸形式兩個維度對課程體系進行了分割，可以形成8個主要模塊，如圖1所示。這8個模塊從知識體系看相對獨立，雖然有少數知識點需要一些前導課程的支持，但對于學生而言并不難克服。同時，模塊化后的課程架構有利于任課教師有針對性的選擇一些知識點開展翻轉課堂的教學。

在翻轉課堂的設計中，課下學習階段主要包含了基礎的理論知識、基本業(yè)務流程，學生通過課下學習了解該模塊涉及的知識點，同時通過互聯網的檢索，熟悉該模塊國際物流業(yè)務的重點和難點，為課堂研討階段做準備。教師是課堂研討階段的引導者，這需要教師對整個課堂活動的全過程進行系統化設計。針對不同模塊的特征，課堂學習階段可以以完成該模塊涉及的工作流程、操作步驟為主線貫穿課程教學，突出職業(yè)能力的訓練，將步驟、方法、規(guī)則、工具等作為教學的中心，體現課程的實踐性和創(chuàng)新性要求，使學生易于將課下學習階段掌握的知識應用于課上的學習、討論中。這樣既引導學生獲得知識應用的滿足感，也培養(yǎng)了學生的職業(yè)行動能力、學習能力。

圖1 《國際物流》課程的模塊化分解

3 《國際物流》課程實施翻轉課堂的實踐

從作者的授課實踐來看，在課程的所有章節(jié)內容中都采用翻轉課堂的形式存在著一定的難度，觀看視頻和收集、閱讀、整理討論材料的工作會占用學生比較多的課余時間?！秶H物流》課程一般開設在第六學期，學生課業(yè)壓力比較大，同時還面臨著考研復習，全部采用翻轉課堂的效果并不好。特別是學生已經習慣于通過課堂聽講獲取知識的學習方法，有選擇性的開展翻轉課堂教學有利于學生接受，也有助于課堂研討階段的教學活動的進行。

（1）開展翻轉課堂教學的知識點選擇

作者承擔的《國際物流》課程設置32學時，其中包含8個實驗課學時和24個理論課學時。課程的緒論部分安排2個課時，其余8個模塊共設計22個課時。每個模塊的課時安排及可選擇開展翻轉課堂的知識點如表1所示。

表1 翻轉課堂的知識點遴選

（2）引導建立“學習共同體”

翻轉課堂的成功得益于科學的學習組織——學習共同體的建設。相關研究表明存在三個共同體：學生在虛擬學習社區(qū)中建立的社會學習共同體、在問題研討中建立的學生學習共同體和課堂學習中建立的師生學習共同體[7]。在《國際物流》翻轉課堂的探索中，學生學習共同體對學生學習效果的提升與學習習慣的改變最為有效。它使學生逐漸突破“閱讀教材”的單一知識認知模式，將學習活動社會化、網絡化，借助學習共同體內部成員的“人際協作”來提升學習效果。

（3）學生對翻轉課堂的效果評價

為了了解學生對于翻轉課堂的接受程度，對140名參與《國際物流》課程的學生進行了問卷調查，共回收有效問卷128份。從調查的情況看，支持翻轉課堂的學生共116個，占90.63%。在學生的課下學習階段，觀看教學視頻、進行互動交流是學生獲得課程知識的主要手段，如圖2所示，課下學習自由，不像課堂教學受時間、地點、學習環(huán)境等的約束，是學生接受翻轉課堂教學的重要因素，如圖3所示。翻轉課堂豐富的學習資源和靈活的學習方式有效降低了學生的內在認知負荷[8]，使學生對課堂學習的自信心增長、逆反感降低。

圖2 課下主要的學習活動

圖3 課下學習的優(yōu)點

從學生對課下自主學習的質量評價來看，基本滿意的人數占74%，很滿意的學生占5%，如圖4所示。在學生對于“學習通”APP的使用情況來看，81%的學生接受了“學習通”中多樣化的課堂活動應用，如圖5所示，而這些多樣化應用背后的數據，可以清晰的反映在任課教師的工作界面上，對任課教師有針對性的開展工作提供了依據。

值得注意的是，在圖4中，學生對自主學習質量的評價中有17%的學生對學習質量的評價非常不滿意，進一步的訪談表明，這種情況出現源于兩個方面，一是學生對于傳統教學流程的顛覆和角色的轉變不適應；二是課下學習階段學生對學習資料形式的要求是多樣的，這對任課教師提出了更高的挑戰(zhàn)，課下學習材料是否能幫助學生順暢、高效地完成知識學習，同時起到啟發(fā)學生思考的作用，對后續(xù)課堂中知識的內化有著至關重要的影響[9]。

圖4 學生對課下自主學習的質量評價

圖5 使用“學習通”APP輔助課程教學