高職院校教師心理所有權(quán)對(duì)工作投入的影響研究

尤玉鈿 曹科巖

摘 要：采用自編《教師心理所有權(quán)》和《教師工作投入》問卷，對(duì)廣東省珠三角地區(qū)的402名高職院校專任教師進(jìn)行調(diào)查研究，從心理所有權(quán)的角度探討其對(duì)高職院校教師工作投入的影響，以及兩者之間的關(guān)系。結(jié)果表明：高職教師心理所有權(quán)與其工作投入具有顯著的正相關(guān)；教師心理所有權(quán)的自我概念、態(tài)度及責(zé)任感因素是教師工作投入的有效預(yù)測(cè)變量。高職院校教師管理部門可通過培養(yǎng)教師的心理所有權(quán)來促進(jìn)教師工作投入的提高。

關(guān)鍵詞：心理所有權(quán)；工作投入；影響研究；高職院校教師

一、問題的提出

現(xiàn)代人類管理文明的核心強(qiáng)調(diào)以人為本，重視對(duì)人本身的認(rèn)識(shí)。因此，研究的視角也開始從關(guān)注人的外在特征到內(nèi)在的心理狀態(tài)。對(duì)腦力勞動(dòng)者來說，心理狀態(tài)對(duì)其工作績(jī)效的影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于體力勞動(dòng)者。影響人的行為的因素有很多，尤其是心理因素。人能發(fā)揮多大的體力和智力，在很多程度上，也受到心理因素的影響。因此，有必要加強(qiáng)對(duì)組織成員心理現(xiàn)象的研究，從而改進(jìn)組織成員的工作態(tài)度，使其積極投入工作。隨著積極心理學(xué)的興起和日益擴(kuò)大的影響，作為積極心理品質(zhì)的心理所有權(quán)，逐漸引起學(xué)者們的廣泛關(guān)注。

心理所有權(quán)（Psychological ownership）起源于雇員所有權(quán)（Employee ownership）理論。Pierce及其同事（1991）通過對(duì)雇員所有權(quán)的研究認(rèn)為，雇員持股有助于工作績(jī)效的提高，因?yàn)檎降乃袡?quán)（法定所有權(quán)）可以改善雇員的態(tài)度和行為。例如，降低雇員流失率，改善組織性能，提高工作滿意度，甚至可以提高組織承諾。此后，越來越多的學(xué)者和專家指出所有權(quán)是一種心理現(xiàn)象。歷經(jīng)近10年的持續(xù)研究后，Pierce（2002）等人最終確定心理所有權(quán)這一全新的學(xué)術(shù)概念，并把它定義為：個(gè)體對(duì)目標(biāo)物（物質(zhì)形態(tài)或非物質(zhì)形態(tài)）所產(chǎn)生的一種擁有感的心理狀態(tài)。[1]

工作投入由Kahn（1990）最早提出，是指組織成員通過自我管理以使自己進(jìn)入工作角色的狀態(tài)[2]，但這一概念只處于未進(jìn)行的實(shí)證性研究的理論闡述層面。在10多年持續(xù)研究的基礎(chǔ)上，Schaufeli（2002）等通過深度多元化研究提出工作投入的定義，即“個(gè)體對(duì)從事的工作相關(guān)的一種持久、積極的情緒與完滿的狀態(tài)”[3]，是目前學(xué)術(shù)界比較公認(rèn)的理論。同時(shí)，根據(jù)工作投入的狀態(tài)具有活力（vigor）、奉獻(xiàn)（dedication）和專注（absorption）三個(gè)方面的特征表現(xiàn)，Schaufeli等研制出三個(gè)維度的工作投入量表，是目前該領(lǐng)域應(yīng)用最為普遍的量表。[4]

教師的工作投入決定了教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)成果的高低，也關(guān)系到學(xué)生的學(xué)業(yè)素養(yǎng)和學(xué)校的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。目前對(duì)教師工作投入的研究，多數(shù)集中在中學(xué)或本科高校，極少關(guān)注高職院校這一教師群體。一直以來，我國(guó)高職院校在定位不穩(wěn)定、政策多變、社會(huì)地位“高不成低不就”的尷尬環(huán)境下生存，缺乏足夠的社會(huì)支持，使得高職院校教師對(duì)高職教育缺乏信心，職業(yè)認(rèn)同感不強(qiáng)，工作動(dòng)力明顯不足。[5]科技的頻繁變革對(duì)高職學(xué)生的培養(yǎng)提出更多的要求，加上科研任務(wù)、學(xué)校管理等多方面的壓力更使得高職院校教師力不從心，工作缺乏熱情和活力。已有研究多集中于教師職業(yè)特征、領(lǐng)導(dǎo)方式、組織因素等對(duì)工作投入的影響，并提出通過外在激勵(lì)的手段（如提高工資待遇，改善領(lǐng)導(dǎo)方式等）來提高工作投入[6]，但并未從教師的個(gè)體本身出發(fā)，特別是從教師的心理因素角度出發(fā)深入揭示影響教師工作投入的內(nèi)在因素?；诖?，本研究擬從高職院校教師的個(gè)體心理變量入手，探討教師心理所有權(quán)對(duì)其工作投入的內(nèi)在影響機(jī)制，從心理特征這一內(nèi)在本質(zhì)因素上尋求提高高職院校教師工作投入的策略，進(jìn)而為高職院校管理者開展師資隊(duì)伍建設(shè)工作提供對(duì)策和建議。

二、研究對(duì)象與工具

（一）研究對(duì)象

研究對(duì)象為廣東省珠三角地區(qū)7所高職院校部分專業(yè)教師（排除各種非專職教學(xué)的人員），共發(fā)放問卷480份，回收的有效問卷402份，有效率為83.7%。其中，女性 229人，占57%；男性173人，占43%。40歲以上的48人，占 12%；30歲至39歲的173人，占34%；25歲至29歲的177人，占 44%；24歲以下的40人，占10%。高級(jí)職稱80人，占20%；中級(jí)職稱193人，占 48%；初級(jí)職稱129人，占 32%。雙師型教師283人，占70.3%。

（二）研究工具

采用自編《教師心理所有權(quán)量表》。[7]基于心理所有權(quán)的理論構(gòu)念，本研究認(rèn)為教師心理所有權(quán)來自不同層面的結(jié)構(gòu)維度，對(duì)Van Dyne、Pierce 單純從心理層面測(cè)查心理所有權(quán)進(jìn)行調(diào)整。自編量表參考了李玉榮的1個(gè)題項(xiàng)，有2個(gè)題項(xiàng)直接借用Meyer、Allen的，有3個(gè)題項(xiàng)是改寫Van Dyne、Pierce的，自行編制的題項(xiàng)有6個(gè)[8]。自編《教師心理所有權(quán)量表》包括自我概念因素 （如“我感覺這是我們的學(xué)校”）、態(tài)度因素 （如“我滿意我的工作”）、責(zé)任感因素（如“我能做到認(rèn)真?zhèn)湔n”），共12個(gè)題項(xiàng)。量表采用李克特5點(diǎn)等級(jí)量表記分，各因素和總的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.81、0.87、0.82和0.89，信度良好。

采用自編《教師工作投入量表》。[9]借鑒Schaufeli的理論構(gòu)念及他的《Utrech工作投入量表》（UWES），參考張軼文等人翻譯的中文版《工作投入問卷》，結(jié)合訪談自行編制題項(xiàng)15項(xiàng)。自編教師工作投入量表由三個(gè)因素組成，因素1包括5個(gè)題項(xiàng)，主要描述教師能精力旺盛且自愿地投入到工作中，不容易產(chǎn)生疲倦，面對(duì)困難具有堅(jiān)韌力，命名為工作活力；因素2共5個(gè)題項(xiàng)，主要包括教師對(duì)工作的強(qiáng)烈投入，工作中充滿熱情并能感受到工作價(jià)值，以及自豪感和鼓勵(lì)，命名為工作奉獻(xiàn)；因素3共3個(gè)題項(xiàng)，主要體現(xiàn)教師在工作中全身心投入，達(dá)到忘我境界，感覺時(shí)間過得很快，工作非?？鞓范辉敢鈴闹忻撾x出來，命名為工作專注。量表采用李克特5點(diǎn)等級(jí)記分，正向表述，依次遞進(jìn)。量表總內(nèi)部一致性信度（Cronbach α）系數(shù)為0.94，各因素系數(shù)分別為 0.90、0.91、0.84，表明量表信度較好。

運(yùn)用SPSS19.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，統(tǒng)計(jì)方法依次采用描述性統(tǒng)計(jì)分析、單因素方差分析、相關(guān)分析以及多元回歸分析。

三、研究結(jié)果

（一）高職教師心理所有權(quán)和教師工作投入的總體狀況

描述性統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果顯示，教師心理所有權(quán)的總平均數(shù)為39.15（SD=6.90），處于中等偏上水平；自我概念的排分最高（M=13.19，SD=3.99），依次是態(tài)度（M=11.81，SD=3.66）和責(zé)任感（M=11.14，SD=2.40）。而在教師工作投入上，整體工作投入為42.04（SD=7.06），即教師工作投入趨于中等水平。教師工作投入各層面得分依次為：活力（M=13.16，SD=3.25）、奉獻(xiàn)（M=12.54，SD=3.41）、專注（M=10.34，SD=2.59）。

（二）高職教師心理所有權(quán)和教師工作投入在背景變量上的差異分析

不同性別教師對(duì)心理所有權(quán)的感知，通過單因素方差分析，結(jié)果顯示存在顯著差異（F=5.238，P<0.01）。研究表明，女性教師的心理所有權(quán)在自我概念、態(tài)度、責(zé)任感各分量表得分上，明顯高于男性教師，即在性別上男、女教師心理所有權(quán)存在顯著差異。

教師心理所有權(quán)在不同職稱上的表現(xiàn)，經(jīng)單因素方差分析，結(jié)果顯示差異顯著（F=7.89，p<0.01）。事后比較分析表明，高級(jí)職稱教師的心理所有權(quán)明顯高于中級(jí)職稱，而初級(jí)職稱的最低。

不同職務(wù)教師對(duì)工作投入的表現(xiàn)，經(jīng)單因素方差分析后，顯示差異明顯（F=4.103，P<0.05），采用Scheffe法進(jìn)行事后比較分析表明，擔(dān)任職務(wù)的教師，無論是教研室主任還是專業(yè)帶頭人，在工作投入的各維度上，都比普通教師投入得更多。

（三）高職教師心理所有權(quán)與工作投入的相關(guān)分析

為了驗(yàn)證教師心理所有權(quán)及工作投入的關(guān)系及密切程度，采用相關(guān)分析法從教師心理所有權(quán)的各個(gè)因素來考察與工作投入之間的關(guān)系。結(jié)果表明，自我概念（r=0.547，p<0.01）、態(tài)度（r=0.725，p><0.01）、責(zé)任感（r=0.433，p><0.01）與教師工作投入各因素之間均呈現(xiàn)出顯著的正相關(guān)（結(jié)果見表1）。

（四）高職教師心理所有權(quán)與教師工作投入的逐步多元回歸分析

研究指出，心理所有權(quán)比工作滿意度、組織承諾等積極變量更能預(yù)測(cè)員工的工作態(tài)度和工作行為。那么，教師心理所有權(quán)是否能有效地預(yù)測(cè)教師的工作態(tài)度和行為，即教師的工作投入是否因心理所有權(quán)的影響而產(chǎn)生變化？鑒于此，我們以教師心理所有權(quán)各因素作為預(yù)測(cè)變量，教師的總體工作投入為因變量進(jìn)行分析。通過逐步多元回歸分析發(fā)現(xiàn)，教師心理所有權(quán)的三個(gè)維度：自我概念（b=0.189，p<0.01）、態(tài)度（b=0.538，p><0.01）、責(zé)任感（b=0.204，p><0.01），對(duì)教師工作投入有著顯著的正向預(yù)測(cè)效應(yīng)（詳見表2）。

四、討論與建議

（一）高職教師心理所有權(quán)與教師工作投入的總體狀況分析

在教師心理所有權(quán)上，自我概念維度得分相對(duì)較高，其次是態(tài)度、責(zé)任感?？傮w平均分為39.15，說明高職院校教師對(duì)學(xué)校的心理所有權(quán)有待進(jìn)一步加強(qiáng)。從教師心理所有權(quán)三個(gè)維度得分可以看出，即使大多數(shù)教師在心理上認(rèn)為學(xué)校是“我的”或“我們的”，但并未將此概念完全表現(xiàn)在態(tài)度和行為上，如一如既往地積極投入工作，對(duì)學(xué)生有強(qiáng)烈的責(zé)任感，在教學(xué)中給學(xué)生提供及時(shí)有用的幫助。這同時(shí)也解釋了目前多數(shù)學(xué)校的教師存在從事第二職業(yè)的現(xiàn)象。他們雖將學(xué)?？闯勺约核?，但仍因經(jīng)濟(jì)壓力，有限的時(shí)間和不足的精力投入而影響其對(duì)教學(xué)工作的積極表現(xiàn)。教師工作投入總分及各維度的平均分趨于中等水平，整體工作投入為42.04，其中工作活力維度得分最高，依次是工作奉獻(xiàn)、工作專注。年輕教師是高職院校教師隊(duì)伍的主力軍，他們具有比較旺盛的精力，因此在工作活力這一維度上有較高的表現(xiàn)。但也由于他們年輕，心態(tài)不穩(wěn)定，難以將教師職業(yè)當(dāng)成唯一選擇并全身心地投入，在困難面前也容易退縮，因而直接影響對(duì)工作的投入和專注程度。工作活力是教師投入工作的前提，而工作奉獻(xiàn)和工作專注是工作投入的結(jié)果。因此，學(xué)校管理者在對(duì)教師進(jìn)行工作投入的激勵(lì)時(shí)，需重視對(duì)教師的過程管理，從教師對(duì)學(xué)校的心理歸屬感出發(fā)，不斷誘導(dǎo)教師發(fā)揮各種積極因素，以全身心投入工作。

（二）高職教師心理所有權(quán)與工作投入的特點(diǎn)分析

高職教師在心理所有權(quán)上有明顯的性別差異。女性教師在心理所有權(quán)及自我概念、態(tài)度、責(zé)任感三個(gè)維度上的得分明顯高于男性。一直以來社會(huì)上重商、重權(quán)、輕教等主流思想，嚴(yán)重影響了男性教師的社會(huì)地位和對(duì)職業(yè)的認(rèn)同感。在經(jīng)濟(jì)壓力愈加沉重的今天，男性教師會(huì)傾向于通過其他副業(yè)來尋求心理的平衡感。此外，女性教師在教師隊(duì)伍中占有比較大的比重，社會(huì)長(zhǎng)期以來對(duì)女性從事教師職業(yè)的擁護(hù)和肯定，這些情形都嚴(yán)重降低了男性教師對(duì)職業(yè)的歸屬感。因此，學(xué)校管理者應(yīng)重視對(duì)男性教師的培養(yǎng)和發(fā)展，關(guān)注他們的職業(yè)需求，幫助他們樹立正確的角色定位以促進(jìn)他們對(duì)教師職業(yè)的歸屬感和使命感。同時(shí)，授予男性教師更多的參與行政管理事務(wù)和發(fā)展對(duì)外關(guān)系的工作機(jī)會(huì)，逐步提高男性教師的工作價(jià)值和學(xué)校地位。當(dāng)男性教師對(duì)學(xué)校產(chǎn)生更多的自豪感和歸屬感，對(duì)工作的積極投入也就自然而然產(chǎn)生了。

高職教師心理所有權(quán)在職稱變量上差異顯著。職稱越高，教師心理所有權(quán)越高。職業(yè)生涯理論也指出，隨著教師工作年限的增加，其對(duì)職業(yè)的認(rèn)同感隨之增強(qiáng)。一般來說，初級(jí)職稱教師從教時(shí)間最短，對(duì)教師這一角色及學(xué)校環(huán)境處于探索適應(yīng)階段，較低的薪酬待遇和工作上出現(xiàn)的挫折等消極因素影響了他們對(duì)職業(yè)的認(rèn)同感和對(duì)學(xué)校的歸屬感。年齡優(yōu)勢(shì)也使得他們獲得更多的工作機(jī)會(huì)，認(rèn)為教師職業(yè)未必是他們的最終選擇。隨著對(duì)教學(xué)工作的不斷付出和對(duì)工作環(huán)境的適應(yīng)，潛移默化地融入學(xué)校這一環(huán)境，工作的回報(bào)逐漸促進(jìn)他們對(duì)職業(yè)產(chǎn)生積極態(tài)度和歸屬感，形成“心中有學(xué)?！钡男睦頁碛懈?。而高級(jí)職稱的教師，對(duì)工作的付出和回報(bào)都得到前所未有的肯定和滿足，受到最高的待遇和尊重，穩(wěn)定形成“學(xué)校是我的”的高度心理所有權(quán)情感。因此，學(xué)校要重視對(duì)教師職業(yè)生涯的管理，鼓勵(lì)年輕教師積極上進(jìn)，給予他們更多的成長(zhǎng)和發(fā)展空間。同時(shí)，重視年輕教師的短期需要，從不同方面出發(fā)培養(yǎng)年輕教師的歸屬感。

高職教師工作投入在是否擔(dān)任行政職務(wù)方面有顯著不同的表現(xiàn)。擔(dān)任教研室主任或?qū)I(yè)帶頭人等行政職務(wù)的教師，會(huì)比普通教師有著較高的工作投入。由于職務(wù)上要求他們承擔(dān)更多的責(zé)任和義務(wù)，因此他們勢(shì)必需要投入更多的時(shí)間和精力，但往往因?yàn)檫^度的投入或工作的壓力，容易產(chǎn)生身心倦怠，缺乏足夠持續(xù)的精力。因此，在工作活力這一維度上，普通教師表現(xiàn)得更好。作為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，應(yīng)多關(guān)心教師群體的身心健康，適當(dāng)開展不同主題的教職工活動(dòng)，激發(fā)教師工作活力，做到勞逸結(jié)合，避免過度的工作投入產(chǎn)生職業(yè)倦怠。此外，重視對(duì)激勵(lì)機(jī)制的建設(shè)與實(shí)施，從政策上鼓勵(lì)年輕教師對(duì)工作的專注和奉獻(xiàn)，同時(shí)回報(bào)年長(zhǎng)教師特別是擔(dān)任行政職務(wù)教師的優(yōu)秀工作表現(xiàn)，使他們有更高的工作滿意度，積極投入工作。

（三）高職教師心理所有權(quán)對(duì)其工作投入存在重要影響

研究結(jié)果表明，高職教師心理所有權(quán)的三個(gè)因素與工作投入及其各因素之間均呈現(xiàn)出顯著的正向關(guān)系。積極的教師心理所有權(quán)能有效地促進(jìn)教師積極地投入工作，教師心理所有權(quán)越高，對(duì)工作就越投入。多元回歸分析進(jìn)一步表明，教師心理所有權(quán)的三個(gè)因素均進(jìn)入了教師工作投入的回歸方程，這三個(gè)因素共解釋了總變異量的59.7%。這表明，教師心理所有權(quán)對(duì)其工作投入有著顯著的預(yù)測(cè)力，這給高職院校教育管理者為促進(jìn)教師積極投入工作提供了新思路，可從心理所有權(quán)的態(tài)度、自我概念、責(zé)任感三個(gè)內(nèi)涵入手，切實(shí)做好提高教師心理所有權(quán)的工作，逐步培養(yǎng)教師對(duì)學(xué)校的心理認(rèn)同感和歸屬感，真正使教師將學(xué)校當(dāng)成“我的”或“我們的”，以有效促進(jìn)教師對(duì)學(xué)校乃至對(duì)工作的積極態(tài)度，有效提高教師工作投入。

1.重視教師與學(xué)校之間的心理契約建設(shè)，促進(jìn)教師積極態(tài)度的形成

教師是主觀能動(dòng)性較高的個(gè)體，其職業(yè)屬性決定了教師與學(xué)校之間必然有一種隱性的、不成文的契約關(guān)系存在，即教師與學(xué)校之間隱含的各種相互的期望、責(zé)任、義務(wù)。 [10]對(duì)教師來說，他們會(huì)經(jīng)常主動(dòng)地期待、尋求、創(chuàng)造與學(xué)校之間的心理契約關(guān)系。[11]這就需要在學(xué)校建設(shè)中重視教師的主體地位，切實(shí)維護(hù)教師的尊嚴(yán)和權(quán)益，以促進(jìn)他們的職業(yè)榮譽(yù)感和歸屬感。其次，在教師管理上發(fā)揚(yáng)人文關(guān)懷精神。除了滿足教師的合理需求和保障他們的基本權(quán)益外，還需給予教師更多生活上的關(guān)心和關(guān)愛，如生活福利、身心健康狀況等。一旦教師對(duì)學(xué)校的期望得以滿足，對(duì)學(xué)校的歸屬感也就增強(qiáng)，自然在教學(xué)工作中投入更多的時(shí)間和精力，尋找更多的創(chuàng)意，會(huì)更加精益求精，也會(huì)從中體驗(yàn)到更多的快樂和自豪等。

2.加強(qiáng)對(duì)教師的內(nèi)在激勵(lì)，建立積極的職業(yè)認(rèn)同感

激勵(lì)是促進(jìn)個(gè)體工作投入的主要驅(qū)動(dòng)力。邱敏等針對(duì)企業(yè)員工的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，內(nèi)在激勵(lì)能更好地塑造與促進(jìn)員工對(duì)組織的主人翁意識(shí)，使其在情感、精力和行動(dòng)上對(duì)工作更加投入。[12]內(nèi)在激勵(lì)對(duì)工作本身的關(guān)注，表現(xiàn)在個(gè)體對(duì)工作勝任能力、工作成就感、自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)等內(nèi)部因素的積極反應(yīng)[13]，如尊重教師的專業(yè)優(yōu)勢(shì)，激勵(lì)教師自主設(shè)計(jì)專業(yè)規(guī)劃，有目的地引導(dǎo)教師的專業(yè)發(fā)展。同時(shí)，在教育教學(xué)工作方面給予教師應(yīng)有的自主權(quán)和決策權(quán)，鼓勵(lì)教師帶隊(duì)參與各種競(jìng)賽，提供更多培訓(xùn)深造的機(jī)會(huì)等。這些由工作帶來的挑戰(zhàn)和成就感能強(qiáng)化教師的職業(yè)認(rèn)同，滿足教師的成就需求及自我實(shí)現(xiàn)的需求，促進(jìn)教師自發(fā)養(yǎng)成對(duì)個(gè)人自我發(fā)展的責(zé)任意識(shí)。教師在專業(yè)上得到成長(zhǎng)，在教育教學(xué)上取得業(yè)績(jī)，職業(yè)榮譽(yù)感和歸屬感也獲得提升，職業(yè)責(zé)任感就隨之增強(qiáng)，就會(huì)更加投入工作，不斷取得很大的進(jìn)步。

3.完善教師參與制度，培養(yǎng)“主人翁”意識(shí)

高職教師受教育程度普遍較高，容易產(chǎn)生心理優(yōu)勢(shì)，對(duì)自身及學(xué)校也都有較高的要求和期望。工作中他們期望有較強(qiáng)的自主性，在日復(fù)一日的教學(xué)工作中也渴望對(duì)自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。若提供機(jī)會(huì)讓他們參與決策，自然會(huì)強(qiáng)化教師對(duì)職業(yè)的自我認(rèn)同。教師通過與學(xué)校的接觸和融入，慢慢建立起比較穩(wěn)固的心理所有權(quán)。學(xué)校管理者要組織和引導(dǎo)教師參與學(xué)校行政事務(wù)，如關(guān)于學(xué)校的發(fā)展戰(zhàn)略、規(guī)章制度、校園建設(shè)、機(jī)構(gòu)調(diào)整等，積極鼓勵(lì)教師提出意見和建議，并積極采納。同時(shí)，給予教師發(fā)言權(quán)和表決權(quán)，最大程度上使決策充分考慮和反映教師的利益。這一方面提高決策的科學(xué)化，另一方面又有利于增強(qiáng)教師的“主人翁”意識(shí)，從而使他們對(duì)學(xué)校產(chǎn)生更多的所有權(quán)情感，提高教師積極性。

五、研究局限與展望

需要指出，本研究還存在一些不足之處，未來應(yīng)該從以下幾個(gè)方面發(fā)展和豐富教師心理所有權(quán)和工作投入的研究：第一，本研究主要探討高職院校教師心理所有權(quán)對(duì)工作投入的影響，未考慮兩者之間的內(nèi)在作用機(jī)制。因此，后續(xù)的研究需進(jìn)一步了解教師心理所有權(quán)與工作投入之間是否存在中介或調(diào)節(jié)變量，如組織承諾、心理契約等，以期更深入地理解教師心理所有權(quán)對(duì)工作投入的作用機(jī)制。第二，研究樣本以廣東省珠三角地區(qū)高職院校教師作為被試，雖能使研究結(jié)果更有針對(duì)性和說服力，但也因此影響了外部效度，結(jié)論能否代表說明其他省市的現(xiàn)象，有待進(jìn)一步研究。第三，教師工作投入對(duì)教師個(gè)體的積極態(tài)度存在正向的促進(jìn)作用，對(duì)學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展也具有重要的積極影響。今后可作為研究重點(diǎn)進(jìn)一步深化研究，從理論和實(shí)證角度共同探討和檢驗(yàn)影響教師工作投入的前因變量，望能對(duì)學(xué)校進(jìn)行教師教育管理提供指導(dǎo)性的建議。

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（責(zé)任編輯 鐘嘉儀）