奧爾夫教學(xué)法原理再釋義

20世紀(jì)80年代，自廖乃雄先生正式引進(jìn)奧爾夫教學(xué)法后，大量有關(guān)奧爾夫音樂教育理念的著述出版，如《奧爾夫音樂教育思想與實(shí)踐》{1}一書中，以幾個(gè)章節(jié)的篇幅系統(tǒng)介紹了奧爾夫音樂教育思想，三十多年的學(xué)術(shù)成果積累對研究奧爾夫教學(xué)法原理提供了直接而有效的幫助。

盡管我國現(xiàn)有的研究成果已較為全面地勾勒了奧爾夫教學(xué)法概貌，但隨著時(shí)代的發(fā)展，奧爾夫教學(xué)法在世界各國的廣泛傳播以及國際交往和研究的再深入，對于其基本原理依然有一些問題值得深入思考。

本文首先提出的是如下兩個(gè)觀點(diǎn)：1.奧爾夫教學(xué)法沒有整體概貌說和一般德國學(xué)術(shù)體系常見的“系統(tǒng)化”概念；2.奧爾夫的學(xué)校音樂教材《為兒童的音樂》{2}不能代表其全部的教學(xué)法理念與實(shí)踐。

沃爾夫?qū)す芈╓olfgang Hartmann），這位長期對卡爾·奧爾夫（Carl Orff）的教育理念進(jìn)行深入研究、極有經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐者和傳播者，曾做過如下陳述：試圖尋找能代表“奧爾夫教學(xué)法”核心精髓的關(guān)鍵詞，或一言以蔽之地全面呈現(xiàn)其特征，幾乎是不可能的。”{3}。

奧爾夫本人也認(rèn)為，“奧爾夫教學(xué)法”絕非簡單直接的定義可以涵蓋。1963年，他作了題為《奧爾夫教學(xué)法——過去與未來》（Das Orff-Schulwerk-Rückblick und Ausblick）的著名演講，從中他陳述了該教學(xué)法的發(fā)展史，內(nèi)中談到均特學(xué)校（Günther-Schule）往事以及他的教學(xué)法最初在那里的萌芽與生長狀態(tài){4}。同時(shí)也提及1948年慕尼黑巴伐利亞廣播電臺學(xué)校廣播節(jié)目的開播，使得奧爾夫教學(xué)法開始走進(jìn)公眾視野并大放異彩。其中，他用了一幅被廣泛引用的圖片“Wildwuchs”，具有象征寓意地對他的教學(xué)方法做出了形象鮮明的比喻——該詞直譯為“繁茂生長”。而教學(xué)法專家瑪格麗特·穆瑞（Margaret Murray）則將英文翻譯為“野花”，該譯文比較委婉，并貼近概念本意，因?yàn)椤癢ildwuchs”這個(gè)詞也包含雜草以及生長在籬笆和小徑附近的所有植物之意。

由此，我們知道“奧爾夫教學(xué)法”并不是一套清晰的、富有條理的、系統(tǒng)化計(jì)劃的完整呈示——它從來不具備課程特征之一的“漸進(jìn)性”原則，它是一個(gè)開放的、散文詩一般的教學(xué)形式，在各種教學(xué)法的英文表述中，相比較于柯達(dá)伊教學(xué)法（Kodaly System）、達(dá)爾克羅茲教學(xué)法（Dalcroze Method）、戈登的音樂學(xué)習(xí)理論（Music Learning Theory），奧爾夫教學(xué)法采用的術(shù)語是“Orff Approach”，其中的區(qū)別清晰明了耐人尋味（注意劃線部分詞匯語義的差異性）。奧爾夫教學(xué)法的特殊之處在于：即使非系統(tǒng)化，它仍可以切實(shí)有效地實(shí)行。

除了教學(xué)法的系統(tǒng)化問題，業(yè)界還曾廣泛討論奧爾夫教學(xué)法是否指他的五冊教材《為兒童的音樂》所呈示的內(nèi)容？教材是否完整地傳達(dá)了他的教學(xué)理念，并涵蓋了他的教學(xué)實(shí)踐活動？彼此關(guān)系是否可以基本劃等號？

首先，我們可追溯“奧爾夫教學(xué)法”這個(gè)詞的詞源：“奧爾夫教學(xué)法”是復(fù)合詞，“Schul”是“Schule”的簡寫，意為“學(xué)校”； 而“Werk”是作品的意思。兩者合在一起，一般被理解為“學(xué)校教材”。但是在“Orff Schulwerk”（中文的對應(yīng)翻譯通常為“奧爾夫教學(xué)法”）的上下文中，其意義與容量又不僅如此，還應(yīng)具有更為豐富的含義。

作為比較研究的參照，在差不多同時(shí)期的德國作曲家中，保羅·興德米特（Paul Hindemith）的著作《器樂教材》（Schulwerk für Instrumentalspiel，1927年）中，同樣也看到了該術(shù)語出現(xiàn)。而且該詞還被厄李希（Erich）和艾爾瑪·道夫萊因（Elma Doflein）用作《小提琴教材》（Geigen-Schulwerk，1932—1950年）的標(biāo)題。這里有一個(gè)基本共性：那就是這三者都沒有簡單直接地使用練習(xí)曲的固定編寫方式，而是帶有一些與學(xué)習(xí)者能力相匹配的、開放而鮮活的創(chuàng)作教學(xué)。

每年，由莫扎特藝術(shù)大學(xué)奧爾夫?qū)W院（Orff Institute）主辦、教學(xué)法專家開設(shè)的“奧爾夫教學(xué)法暑期國際課”上，這些由奧爾夫創(chuàng)作的《為兒童的音樂》教材中的內(nèi)容可能只占教學(xué)材料的一小部分，大部分課程內(nèi)容是由執(zhí)教的老師以及學(xué)員們創(chuàng)作，這些師生來自五湖四海，因而更多的教學(xué)素材是來自不同文化背景的歌曲和舞蹈等。

當(dāng)然，奧爾夫的《為兒童的音樂》中，作為范本的音樂作品的藝術(shù)性和審美價(jià)值都是毋庸置疑的。但我們必須認(rèn)識到，與上個(gè)世紀(jì)中葉比較，我們這個(gè)時(shí)代對音樂概念邊界的劃定、音樂門類的認(rèn)可、音樂傳播方式有了顛覆性的變化，更重要的是，這套教材通常很難呈現(xiàn)舞蹈和動作的美感。我們可以看到，在《為兒童的音樂》中，舞蹈僅限于附錄的幾條注釋。而肢體動作與音樂的配合，是“奧爾夫教學(xué)法”的核心內(nèi)容之一。在這樣的背景下，僅僅使用奧爾夫和凱特曼當(dāng)年寫定的音樂作為固定素材進(jìn)行教學(xué)表達(dá)，就顯得局促了。

由此我們意識到，試圖用教材來定義奧爾夫教學(xué)法太過狹隘，必要的做法是，回避簡單定義，規(guī)避可能存在的迷失與誤解。在以上兩點(diǎn)否定之后，奧爾夫教學(xué)法原理的核心原則，大概還可以圍繞以下幾點(diǎn)進(jìn)行進(jìn)一步探討：

一、以人為本，通過創(chuàng)作音樂來學(xué)習(xí)音樂

卡爾·奧爾夫的音樂教育思想承襲了德國傳統(tǒng)教育理念：即學(xué)習(xí)某一學(xué)科領(lǐng)域的內(nèi)容，從來都不是單純?yōu)檎莆占寄芏?，而是讓學(xué)生們體驗(yàn)自身創(chuàng)造力，進(jìn)而塑造人格。奧爾夫本人稱之為“人性的塑造”（Menschenbildung）。

為了尋找每個(gè)獨(dú)特個(gè)體對音樂所持有的特定表達(dá)方式，“奧爾夫教學(xué)法”的主要目標(biāo)并不限于學(xué)習(xí)音樂和音樂理論，還讓學(xué)生們創(chuàng)作自己的音樂，從而達(dá)到深度理解音樂的目的。在《為兒童的音樂》五冊教材中，那些短小精悍的音樂作品，包括舞蹈配樂和歌曲均旨在激勵學(xué)生進(jìn)行即興創(chuàng)作，并因此而成為音樂課堂教學(xué)素材中的范例。

當(dāng)然，在人格塑造的過程中，老師必然會提供適當(dāng)?shù)膸椭?，這樣學(xué)生們有可能創(chuàng)造出屬于他們自己的音樂。在這一點(diǎn)上，“奧爾夫教學(xué)法”理念堪稱極具創(chuàng)意——它并非把學(xué)生帶入歷史上那些宏偉的音樂巨作中去，而是把音樂直接帶給學(xué)生。

隨著時(shí)間的推移，當(dāng)學(xué)生們遵循教學(xué)法所提示的路徑，把自己當(dāng)成一名“音樂創(chuàng)作者”來進(jìn)行音樂體驗(yàn)時(shí)，他們會被激發(fā)去尋找音樂的吸引力和多樣性，從而發(fā)現(xiàn)音樂世界的美好與豐富。奧爾夫的理念是通過創(chuàng)作音樂來學(xué)習(xí)音樂，這與傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)音樂從而創(chuàng)作音樂的理念與路徑形成了鮮明對比。 二、團(tuán)隊(duì)合作與社會化形式

團(tuán)隊(duì)合作是 “奧爾夫教學(xué)法”的重要形式，極具社會化意義。學(xué)生之間互相學(xué)習(xí)，避免強(qiáng)烈競爭及競爭傾向，這是奧爾夫教學(xué)法強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)之一，這就要求老師對學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的引導(dǎo)，在整個(gè)課堂教學(xué)中，學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生而不是老師，老師在其中不應(yīng)是最突出的一個(gè)。這一點(diǎn)，與現(xiàn)代教育學(xué)的“以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)”理論不謀而合。

教師應(yīng)該承擔(dān)的工作是為學(xué)生指引方向并提出建議。更重要的是，為學(xué)生們留出足夠空間來共同做出決定、促進(jìn)彼此之間合作。在團(tuán)隊(duì)中，他們可以體驗(yàn)各種互動形式：舞蹈與律動、唱歌、以及語言上的交流，等等。

三、音樂本身即綜合藝術(shù)

關(guān)于音樂本身即為綜合藝術(shù)的觀點(diǎn)，奧爾夫本人曾表述如下：“元素性音樂從來都不僅僅是音樂，而是以動作、舞蹈和語言形成的統(tǒng)一體。這是一個(gè)人可以充分展現(xiàn)自我的音樂，在音樂里，他不僅僅是一名聽眾，還是一名參與者”{5}。因此，當(dāng)運(yùn)用奧爾夫教學(xué)法理念進(jìn)行教學(xué)時(shí)，我們傳授音樂，但同時(shí)必須理解：唱歌、跳舞和演奏樂器等，都是平等、互補(bǔ)、相關(guān)的藝術(shù)表達(dá)形式。

奧爾夫本人對古希臘藝術(shù)有著十分深入的研究，他了解古希臘露天劇院表演的意義，即實(shí)現(xiàn)了不同藝術(shù)活動之間的相互作用。芭芭拉·哈塞爾巴赫（Barbara Haselbach）曾闡釋過他的觀點(diǎn)：在古希臘劇場里，所有藝術(shù)的表達(dá)形式——從歌唱到朗誦，從舞蹈到樂器演奏，都可根據(jù)詞語“Musike techne”進(jìn)行概括與描述。這是兩個(gè)希臘詞，前者意為“音樂”，后者曾是歐洲哲學(xué)領(lǐng)域?qū)Ｓ忻~，今指對藝術(shù)、科學(xué)和技術(shù)的理解。兩詞相連的含義可解釋為：從技術(shù)的角度來理解音樂，即通過朗誦、舞蹈等其他藝術(shù)的表現(xiàn)形式，更好地理解音樂{6}。

對于這種界定廣泛的音樂概念，奧爾夫在他的教學(xué)法中做了進(jìn)一步拓展，將音樂與其他藝術(shù)表達(dá)之間的形式建立起聯(lián)系，比如，音樂與視覺藝術(shù)或詩歌，等等。

對此，奧爾夫在均特學(xué)校時(shí)期的藝術(shù)教育合作者、舞蹈家多蘿西·均特（Dorothee Günther）曾經(jīng)有如下表述：“一個(gè)對動作敏感的人，也可以體驗(yàn)視覺藝術(shù)；如果我們給他一塊黏土，他可以通過初步訓(xùn)練即可創(chuàng)作出與動作相關(guān)的、造型自然的泥塑。同樣，如果給他一支鉛筆，他繪制的動作圖則可快速捕捉到其潛在的活力。最重要的是——一種自有的潛能將喚醒人們對于過去不熟悉的藝術(shù)表達(dá)形式的興趣，人們在其他領(lǐng)域所看到、聽到和感受到的一切，能使他對藝術(shù)創(chuàng)作產(chǎn)生真正的興趣，而不是迫于外在壓力?！眥7}

四、即興創(chuàng)作與創(chuàng)造力以及“奧爾夫樂器”的優(yōu)勢

在西方古典傳統(tǒng)歷史中，即興表演曾是衡量音樂家能力的重要標(biāo)志，貝多芬初到維也納時(shí)就以高超的即興演奏名聲鵲起。逐漸地，定型的音樂作品成為衡量一名作曲家創(chuàng)造能力的標(biāo)準(zhǔn)。由此，絕大多數(shù)活躍的演奏家（除爵士和部分民間音樂之外）都是不斷地進(jìn)行重復(fù)演奏。

奧爾夫想要打破這種格局走一條不同的路。他認(rèn)為，音樂創(chuàng)作就應(yīng)該是即興的，從某種意義而言，這是對歐洲音樂傳統(tǒng)的回顧與致敬。在奧爾夫教學(xué)法的概念中，學(xué)生從一開始就能體驗(yàn)創(chuàng)造性活動，在他們自己的即興創(chuàng)作中發(fā)揮這種創(chuàng)造性能力。這種活動往往以木琴演奏固定音型反復(fù)（Ostinato）為基礎(chǔ)，在此之上尋找旋律創(chuàng)作的規(guī)律，進(jìn)行一場即興編排與表演。

在音樂課上，小型的、易于使用的打擊樂器，包括條狀樂器，像木琴、鋼片琴和鐘琴等的使用為音樂教學(xué)提供了一種新的方法與可能性。因此，木琴成了“奧爾夫教學(xué)法”的可視化標(biāo)志。

這些樂器發(fā)聲原理簡單，容易操作，演奏這些樂器對于低齡兒童而言沒有太大技術(shù)困難。因此，創(chuàng)造性的音樂教學(xué)方法從一開始就是可行的，無需克服技術(shù)上的重大障礙，從而可以讓學(xué)生更好地體驗(yàn)創(chuàng)作樂器音樂的樂趣。另一方面，這些“以動作為導(dǎo)向的樂器”的使用代表著一種與動作和舞蹈有關(guān)的教學(xué)理念{8}。所以，使用奧爾夫樂器進(jìn)行教學(xué)是奧爾夫教學(xué)法必不可少的環(huán)節(jié)。

五、教學(xué)過程與結(jié)果的辯證關(guān)系

如果我們討論音樂教育職業(yè)活動就會發(fā)現(xiàn)：教師們往往期待學(xué)生們的最佳表現(xiàn)，并且希望排練階段盡可能地短時(shí)而高效。以這種方式思考和工作的音樂教師可能需要關(guān)注如下問題：課堂中的發(fā)展過程尤為重要，因?yàn)檫@是學(xué)習(xí)發(fā)生的階段。在課堂上，應(yīng)該有足夠的時(shí)間讓學(xué)生提出自己的想法，并且還可以讓部分學(xué)生把自己的想法付諸實(shí)踐，從而獲得個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。

這就對老師的教學(xué)技能提出了要求。在“奧爾夫教學(xué)法”中，聚焦面向過程的教學(xué)，意味著教學(xué)目標(biāo)要足夠開放，因?yàn)槠渲邪▽W(xué)生對于教學(xué)結(jié)果提出的建議和做出的創(chuàng)造性貢獻(xiàn)，很難在教案寫作的時(shí)候?qū)⒛繕?biāo)與結(jié)果完全固化。另外，運(yùn)用奧爾夫教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)的目的不只是為了參與，而是為了更進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)作潛能。

當(dāng)然，教學(xué)過程只有在作品最終完整展示時(shí)，其意義才得以凸顯，無論這樣的展示是在課堂還是在其他特殊場合。必須強(qiáng)調(diào)的是：一方面，培養(yǎng)創(chuàng)造力是為了尋求解決方案，過程為結(jié)果服務(wù)；另一方面，過程具有必需性，選擇什么樣的過程對于結(jié)果的產(chǎn)生是至關(guān)重要的。

六、“奧爾夫教學(xué)法”的延伸領(lǐng)域及移植問題“奧爾夫教學(xué)法”于1948年9月15日在“慕尼黑廣播電臺” （后改名巴伐利亞電臺“Bayerischer Rundfunk”）開播，作為一個(gè)教育類廣播節(jié)目而正式誕生。在該節(jié)目播出兩周年時(shí)，節(jié)目的目標(biāo)群體曾被精確定義為如下表述：“奧爾夫教學(xué)法”應(yīng)在奧爾夫的家鄉(xiāng)巴伐利亞找到打開小學(xué)音樂教育之門的方法。

而今天，奧爾夫教學(xué)法的目標(biāo)人群絕不僅僅是小學(xué)生們。它在早期兒童音樂教育和治療工作領(lǐng)域都確立了堅(jiān)實(shí)地位，并延伸至老年音樂教學(xué)和音樂活動領(lǐng)域。作為一種教育實(shí)踐，“奧爾夫教學(xué)法”的教學(xué)理念可以貫徹到其他文化背景的教育中。奧爾夫和凱特曼的教學(xué)理念并不局限于巴伐利亞。在“奧爾夫教學(xué)法”作為一個(gè)教育類廣播節(jié)目進(jìn)行第一次無線電廣播后不久，就開始了國際宣傳。來自加拿大等其他國家，如日本，英國或阿根廷的音樂教師意識到奧爾夫的教育理念也可以應(yīng)用在他們國家的教育體系中。然而，這種方法的移用有一個(gè)先決條件：必須從各自的文化背景中選擇一些歌曲、舞蹈和語言素材。奧爾夫在世時(shí)，會親自對這些新的本土素材提出必要的修改意見。

1975年，卡爾·奧爾夫與赫爾曼·瑞格納（Hermann Regner）一起在電臺采訪節(jié)目中談到：“當(dāng)你在國外使用奧爾夫教學(xué)法，你必須從當(dāng)?shù)睾⒆拥慕?jīng)驗(yàn)中重新開始。并且非洲孩子的經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)歷不同于漢堡或斯特拉松德、或來自巴黎與東京的孩子?！眥9}

雖然“奧爾夫教學(xué)法”基于創(chuàng)新，但任何對原作的擴(kuò)展、修改和添加都必須小心謹(jǐn)慎。這就要求奧爾夫教學(xué)法的傳授者具備相當(dāng)?shù)囊魳分R與技術(shù)，并對教學(xué)工作有著深入了解與體會。這里需要強(qiáng)調(diào)的是，奧爾夫教學(xué)法是20世紀(jì)最杰出作曲家之一卡爾·奧爾夫的創(chuàng)造物，因而該教學(xué)法必然包含了深入淺出的、充分闡釋音樂本質(zhì)的、最具音樂性的教學(xué)內(nèi)容，任何將之演繹為簡單游戲與膚淺活動的行為，都可能是對奧爾夫教學(xué)法的誤讀。

當(dāng)年，奧爾夫曾在《奧爾夫教學(xué)法：過去與未來》中引用席勒的戲劇《唐卡洛斯》中的詞作總結(jié)：“我已經(jīng)完成了我的過去?！苯?jīng)歷了半個(gè)多世紀(jì)之后，我們有必要對他的思想精髓進(jìn)行回顧、深入解讀，使之在時(shí)光變遷中，依然煥發(fā)其璀璨之光芒。我們不妨接著席勒的原作，用這部偉大戲劇的最后一句詞來歸納，或許，這也是奧爾夫本人的意愿：“現(xiàn)在，做你們的”。

{1} 李妲娜、修海林、尹愛青等編著《奧爾夫音樂教育思想與實(shí)踐》，上海教育出版社2011年版。

{2} Carl Orff， Gunild Keetman， Musik für Kinder， 學(xué)校音樂教材五卷本《為兒童的音樂》，作為奧爾夫教學(xué)法的核心教學(xué)素材與文獻(xiàn)，被世界各地廣泛引用并翻譯成各種不同的文字，其中，作者允許各國翻譯者與編者在教材中使用本國的音樂素材與文化題材以取代原作中的材料。

{3} 本文作者曾在1999年為哈特曼在上海音樂學(xué)院音樂教育系集中授課做了一個(gè)月的課堂翻譯，每天的備課過程即為學(xué)術(shù)性深度交談，該過程使作者充分了解哈特曼本人的一些基本思想與立場。

{4} 關(guān)于該部分歷史，參閱陳蓉《1924—1944年德國慕尼黑均特學(xué)校的歷史追尋》，《音樂藝術(shù)》2017年第1期。

{5} 卡爾·奧爾夫《奧爾夫教學(xué)法：過去與未來》（Das Orff-Schulwerk- Rückblick und Ausblick），選自《“奧爾夫教學(xué)法”的理論和實(shí)踐》 “奧爾夫教學(xué)法”薩爾斯堡論壇以及芭芭拉·哈塞爾巴赫編輯， 2011年版，第144頁。

{6} 該部分引自哈特曼與哈塞爾巴赫2017年2月8日的談話。

{7}{8} 多羅特·軍特《有樂感的人及其教育（1932）》，選自《“奧爾夫教學(xué)法”的理論和實(shí)踐》， “奧爾夫教學(xué)法”薩爾斯堡論壇以及芭芭拉·哈塞爾巴赫編輯 2011年版，第88—90頁。

{9} 赫爾曼·瑞格納 《兒童音樂》。關(guān)于“奧爾夫教學(xué)法”在其他國家的接受程度和適應(yīng)情況的評論。截取關(guān)于“奧爾夫教學(xué)法”的理論和實(shí)踐， “奧爾夫教學(xué)法”薩爾斯堡論壇以及芭芭拉·哈塞爾巴赫（編輯）美因茨2011年版，第220頁。

余丹紅 上海音樂學(xué)院音樂教育系主任、教授、博士生導(dǎo)師

（責(zé)任編輯 劉曉倩）