工科院校中的地方文化通識(shí)教育探討

摘 要 地方文化是內(nèi)涵豐富的教學(xué)資源，它又可與中國(guó)文化通論和世界文明通論共同構(gòu)成“地方—國(guó)家—世界”三個(gè)文化層。利用地方文化資源，將地方文化納入通識(shí)教育體系或設(shè)置地方文化通識(shí)課程，是完善通識(shí)教育的應(yīng)有之途。

關(guān)鍵詞 通識(shí)教育 地方文化 工科 地方院校 僑鄉(xiāng)文化

中圖分類號(hào)：G641 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

“十三五”規(guī)劃提出：“改革人才培養(yǎng)機(jī)制，實(shí)行學(xué)術(shù)人才和應(yīng)用人才分類、通識(shí)教育和專業(yè)教育相結(jié)合的培養(yǎng)制度，強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)，著力培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)意創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力?！?017年1月國(guó)務(wù)院印發(fā)的《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》提到：“深化本科教育教學(xué)改革。實(shí)行產(chǎn)學(xué)研用協(xié)同育人，探索通識(shí)教育和專業(yè)教育相結(jié)合的人才培養(yǎng)模式。推行模塊化通識(shí)教育，促進(jìn)文理交融?！痹谝?guī)劃的引導(dǎo)下，對(duì)通識(shí)教育改革問(wèn)題討論、探索、實(shí)踐的熱度再度上升。由于每個(gè)高校自身的定位、所處的地域、生源和學(xué)科特點(diǎn)等各有不同，不同高校和教育工作者對(duì)通識(shí)教育的實(shí)踐必然也有差異。綜合實(shí)力雄厚的北京大學(xué)、清華大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)和中山大學(xué)早在2015年11月成立了“大學(xué)通識(shí)教育聯(lián)盟”，而筆者所在的五邑大學(xué)——一所以工科為主的多科性的地方高校，也在試圖改革和創(chuàng)新適合自身的通識(shí)教育體系。

五邑大學(xué)地處非常典型的僑鄉(xiāng)——江門(mén)市，學(xué)校自身的僑鄉(xiāng)文化特征極為突出。從1985-2015年，“超過(guò)1000位華僑華人和港澳鄉(xiāng)親、數(shù)十個(gè)社會(huì)團(tuán)體捐資興學(xué)，捐贈(zèng)資金達(dá)4億元，包括捐建樓宇60余座，設(shè)立20多項(xiàng)獎(jiǎng)助學(xué)金等”。多年來(lái)，學(xué)校以此為素材對(duì)學(xué)生進(jìn)行常規(guī)性的道德教育和愛(ài)國(guó)主義教育。同時(shí)，五邑大學(xué)持續(xù)推動(dòng)僑鄉(xiāng)文化的學(xué)科建設(shè)和平臺(tái)建設(shè)，僑鄉(xiāng)文化研究獲得較大發(fā)展?！秲S鄉(xiāng)文化》通識(shí)課程開(kāi)設(shè)于2014年，本文即是在已有的四年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，探討以工科為主的地方高校，如何利用地方文化資源和具備相對(duì)優(yōu)勢(shì)的地方文化研究開(kāi)展通識(shí)教育，以達(dá)至人才培養(yǎng)目標(biāo)。

1已有的對(duì)通識(shí)教育的理解與實(shí)踐

有學(xué)者認(rèn)為，中國(guó)傳統(tǒng)文化中，講求“博學(xué)于文”，推崇人文教育，這與西方的通識(shí)教育理念具有相似性。自20世紀(jì)90年代，尤其進(jìn)入21世紀(jì)之后，對(duì)通識(shí)教育的追求與探討再度成為高等教育中的熱潮。這與當(dāng)代中國(guó)的高等教育狀況和社會(huì)道德風(fēng)氣有關(guān)。

近三十年來(lái)，在與應(yīng)試教育相應(yīng)的實(shí)用主義思維和由市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)助長(zhǎng)的功利主義思想的共同作用下，中國(guó)的通識(shí)教育出現(xiàn)了明顯的問(wèn)題：

第一，相對(duì)于專業(yè)教育，通識(shí)教育始終處于“輔助”且“邊緣”的地位。對(duì)于學(xué)生而言，通識(shí)課程往往只是為獲取畢業(yè)所需的學(xué)分而不得不上的“雞肋”課程，學(xué)生上課態(tài)度敷衍。對(duì)于知識(shí)難度稍大、課程要求較高的課程，學(xué)生往往避而遠(yuǎn)之；而對(duì)于一些“口碑好”的課程，包括教師授課生動(dòng)、考試簡(jiǎn)單、教師好應(yīng)付等，學(xué)生則趨之若鶩。選修它們的目的并非獲取知識(shí)和提升綜合能力。與此相應(yīng)，教師對(duì)通識(shí)教育的理解和實(shí)踐也存在偏差。有些教師開(kāi)設(shè)通識(shí)課只是為了增加工作量，教師對(duì)通識(shí)課程的投入力度不如對(duì)專業(yè)課程的大。而在課堂教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生反應(yīng)不足，課堂氛圍難以調(diào)動(dòng)，也使得一些教師對(duì)通識(shí)課程產(chǎn)生懈怠情緒，應(yīng)付了事。亦有一些教師，自身對(duì)所開(kāi)設(shè)的課程知識(shí)都沒(méi)有深入了解，更枉論理論研究，但為投學(xué)生所好，嘩眾取寵，便開(kāi)設(shè)了一些自己并不專長(zhǎng)的課程。種種消極行為與態(tài)度，使通識(shí)課的教學(xué)質(zhì)量大打折扣，通識(shí)教育也難真正達(dá)其目的。

第二，學(xué)生對(duì)專業(yè)和知識(shí)的選擇市場(chǎng)化、功利化。近三十年來(lái)，中國(guó)學(xué)生填報(bào)大學(xué)志愿的趨向是跟著“市場(chǎng)”跑，哪個(gè)專業(yè)好就業(yè)、賺錢(qián)多，就扎堆選報(bào)哪個(gè)專業(yè)。這使得傳統(tǒng)中國(guó)幾千年的“顯學(xué)”——文、史、哲如今極受冷遇。對(duì)專業(yè)選擇的“有用”傾向和應(yīng)試教育型學(xué)習(xí)方法與思維方式的延續(xù)與影響，令大學(xué)生們對(duì)沒(méi)有“顯著效用”的人文科學(xué)知識(shí)缺乏學(xué)習(xí)興趣。長(zhǎng)此以往，學(xué)生成為懂得專業(yè)知識(shí)的“工具”，卻在人的一些基本能力方面，如語(yǔ)言能力、社會(huì)交往能力和情感表達(dá)能力等表現(xiàn)出明顯的缺陷。

第三，專業(yè)條塊分割嚴(yán)重，學(xué)生融通知識(shí)困難。專業(yè)教育需要達(dá)致的培養(yǎng)結(jié)果是“精”而不“限”，可如今的情況是學(xué)生經(jīng)常被限制在所學(xué)專業(yè)的知識(shí)、方法與思維方式中，表現(xiàn)出對(duì)其他學(xué)科知識(shí)、方法與語(yǔ)言的不適應(yīng)乃至抗拒。且不說(shuō)學(xué)生不易貫通人文社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)的知識(shí)，即便對(duì)于人文科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的知識(shí)，學(xué)生也如站在鴻溝的兩面，難以跨越。這與教師本身的知識(shí)融通度不無(wú)關(guān)系。教師對(duì)本專業(yè)以外的其他學(xué)科知識(shí)的漠視，無(wú)形中亦限制了學(xué)生的“通識(shí)”意識(shí)與實(shí)踐。

第四，當(dāng)代大學(xué)生是在互聯(lián)網(wǎng)中成長(zhǎng)起來(lái)的一代，互聯(lián)網(wǎng)是他們獲取知識(shí)的極其重要的渠道?？墒?，互聯(lián)網(wǎng)的信息看似豐富多彩，實(shí)則蕪雜不堪，碎片化嚴(yán)重。大學(xué)生不加思索地從互聯(lián)網(wǎng)獲取大量信息，結(jié)果不是“通識(shí)”，而是讀寫(xiě)能力不足，懶于思考，缺乏理性思維，缺乏創(chuàng)造力。有些學(xué)生為應(yīng)付教師布置的通識(shí)課作業(yè)，上臺(tái)演示時(shí)，只會(huì)對(duì)著手機(jī)嗑嗑巴巴地讀別人的文章，一臉茫然。學(xué)生如此急躁，如何能靜心探知一門(mén)知識(shí)的來(lái)龍去脈和機(jī)理結(jié)構(gòu)，達(dá)致“通識(shí)”？

第五，社會(huì)道德缺位。社會(huì)轉(zhuǎn)型期中，新的社會(huì)道德價(jià)值體系尚未完全建立，處在價(jià)值觀形成期中的大學(xué)生很易為不同的道德價(jià)值體系所撕扯，最終傾向于可以為其快速致利的一種價(jià)值體系，這也使大學(xué)生群體出現(xiàn)了諸如不誠(chéng)信、無(wú)同情心、缺乏社會(huì)責(zé)任感等現(xiàn)象。對(duì)于這些問(wèn)題的修正，僅靠思想政治教育是不夠的，還應(yīng)借通識(shí)教育之力，對(duì)大學(xué)生的價(jià)值觀進(jìn)行深層陶冶，養(yǎng)成良好的人格。

對(duì)于上述問(wèn)題的解決，西方教育界已多有實(shí)踐，中國(guó)教育者亦多有論述。有學(xué)者認(rèn)為實(shí)施通識(shí)教育針對(duì)的情況之一是社會(huì)工業(yè)化程度加深導(dǎo)致科技與人文分離，通識(shí)教育追求的是培養(yǎng)完整的人。也有學(xué)者認(rèn)為通識(shí)教育有兩個(gè)基本目標(biāo)，一是培養(yǎng)人格完整、心智健全的人，二是造就適合公共生活的良好公民。北京大學(xué)校長(zhǎng)林建華認(rèn)為要得到通識(shí)教育的結(jié)果，應(yīng)該讓學(xué)生可以用新的方式理解傳統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)，有更多的時(shí)間去選擇其他領(lǐng)域的知識(shí)，并讓不同的知識(shí)和思維方式結(jié)合起來(lái)。美國(guó)卡內(nèi)基·梅隆大學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)是，學(xué)生在批判性思維、創(chuàng)造力、個(gè)人誠(chéng)信、社會(huì)責(zé)任和職業(yè)道德等方面得到發(fā)展。這需要通識(shí)教育和專業(yè)教育共同達(dá)致。因此，通識(shí)教育要打通人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)三大學(xué)科部門(mén)領(lǐng)域的界限。麻省理工大學(xué)的通識(shí)必修課包括六類課程：核心科學(xué)課程，科學(xué)、技術(shù)限選課程，實(shí)驗(yàn)必修課程，人文、藝術(shù)和社會(huì)科學(xué)課程，交流必修課和體育課。其中，人文、藝術(shù)和社會(huì)科學(xué)課程差不多達(dá)到所有通識(shí)必修課程的一半。用以培養(yǎng)和提升學(xué)生的人文素養(yǎng)的人文社科課程是整個(gè)通識(shí)教育課程體系設(shè)置中的核心部分。

2地方文化通識(shí)課程設(shè)置

在設(shè)置通識(shí)課程時(shí)，除了需要考慮學(xué)校的人才培養(yǎng)目標(biāo)，還應(yīng)考量學(xué)生整體的知識(shí)體系和需求特點(diǎn)。五邑大學(xué)的官網(wǎng)概述其人才培養(yǎng)目標(biāo)為“思想品德高尚、基礎(chǔ)知識(shí)扎實(shí)，具有國(guó)際化視野、較強(qiáng)實(shí)踐能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，適應(yīng)地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求的高素質(zhì)應(yīng)用型人才”。從知識(shí)結(jié)構(gòu)和知識(shí)需求來(lái)說(shuō)，五邑大學(xué)學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)并不差，但是，他們整體的知識(shí)體系也呈現(xiàn)出上述的缺陷——人文素養(yǎng)不足、視野狹隘、知識(shí)單一、思維受限。這種知識(shí)體系的弊端可能不會(huì)在短期內(nèi)完全暴露，但會(huì)對(duì)學(xué)生日后的職業(yè)生涯產(chǎn)生持久影響。打破專業(yè)局限、拓展學(xué)生知識(shí)、促進(jìn)學(xué)生知識(shí)“?！薄巴ā毕嗳诘耐ㄗR(shí)教育改革勢(shì)在必行。

在過(guò)去的教學(xué)中，《僑鄉(xiāng)文化》通識(shí)課授課教師會(huì)遭遇一些困惑，如學(xué)生的相關(guān)知識(shí)儲(chǔ)備如何？教師如何能既講好“故事”，又能讓學(xué)生在“故事”中進(jìn)行學(xué)術(shù)反思？對(duì)于這些困惑，教師可在對(duì)課程進(jìn)行反思和再探索中獲得。而這又可與學(xué)校的人才培養(yǎng)目標(biāo)結(jié)合分析。

2.1“思想品德高尚”——培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)道德與社會(huì)責(zé)任

《僑鄉(xiāng)文化》通識(shí)課程的目標(biāo)是使學(xué)生深入了解僑鄉(xiāng)歷史和僑鄉(xiāng)文化的內(nèi)含和精髓，培養(yǎng)學(xué)生銳意改革、勇于創(chuàng)新的精神，建功立業(yè)的思想意識(shí)和主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)的能力。海外華僑華人和港澳鄉(xiāng)親對(duì)包括五邑大學(xué)在內(nèi)的僑鄉(xiāng)中的諸多公益事業(yè)的持續(xù)不斷的支持，是他們對(duì)原籍國(guó)或故鄉(xiāng)實(shí)現(xiàn)文化歸依、情感回饋的鮮活例子。而諸如“二戰(zhàn)”期間，海外華僑華人一次次為中國(guó)抗日捐輸，甚至主動(dòng)回中國(guó)參戰(zhàn)的事例則反映了這一遠(yuǎn)離祖籍國(guó)的群體與中國(guó)血肉連聯(lián)的深厚的原生感情；同時(shí)，他們?cè)谧≡趪?guó)也參與了對(duì)法西斯的有力斗爭(zhēng)，為自己贏得了在住在國(guó)的新地位，實(shí)現(xiàn)了對(duì)兩個(gè)國(guó)家的社會(huì)責(zé)任。這些歷史事實(shí)對(duì)當(dāng)代大學(xué)生的愛(ài)國(guó)主義和社會(huì)道德教育極具現(xiàn)實(shí)意義。

2.2“基礎(chǔ)知識(shí)扎實(shí)”——培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力、寫(xiě)作能力和歷史思維，授給學(xué)生中國(guó)歷史知識(shí)

僑鄉(xiāng)文化通識(shí)課現(xiàn)有的考核方式為學(xué)生隨堂寫(xiě)作一篇1500字的文章，以教師的授課內(nèi)容、自己查閱資料或田野調(diào)查所得為基礎(chǔ)，論述自己對(duì)僑鄉(xiāng)文化的理解。這種考核方式比較單一。事實(shí)上，課程的授課方式與考核方式都可以相對(duì)開(kāi)放，前者可采取如小組合作調(diào)研、課堂匯報(bào)、全班討論的模式，后者則可基于前者的情況來(lái)確定小組成果的考核結(jié)果。這可綜合訓(xùn)練學(xué)生的社會(huì)調(diào)研能力、實(shí)踐能力、邏輯分析能力、寫(xiě)作能力、語(yǔ)言表達(dá)能力和團(tuán)隊(duì)合作能力。不過(guò)，如此完成一門(mén)通識(shí)課程的教學(xué)需要小班教學(xué)?，F(xiàn)在由于教學(xué)資源有限，《僑鄉(xiāng)文化》通識(shí)課為大班教學(xué)，人數(shù)過(guò)多，課時(shí)相對(duì)較少，教師根本無(wú)法給予每一個(gè)學(xué)生充足的時(shí)間完成那一整套學(xué)習(xí)程序，也難以與學(xué)生在教學(xué)上實(shí)現(xiàn)有效的互動(dòng)。同時(shí)，教師必須有足夠的知識(shí)儲(chǔ)備，開(kāi)放式的授課與考核亦是對(duì)教師教學(xué)能力和反應(yīng)能力的考驗(yàn)。

另外，僑鄉(xiāng)不是孤立的地域存在，它的生成、演變都是在中國(guó)這個(gè)母體之內(nèi)完成的。因此，教師在講授僑鄉(xiāng)文化知識(shí)的時(shí)候，必須讓學(xué)生掌握基本的中國(guó)歷史，尤其是中國(guó)近現(xiàn)代史和中國(guó)移民史的知識(shí)。

2.3“具有國(guó)際視野”——教授學(xué)生世界歷史、國(guó)際政治知識(shí)，培育學(xué)生的多元文化意識(shí)

“僑鄉(xiāng)文化”的部分知識(shí)是嵌入世界歷史、國(guó)際政治關(guān)系、族群多元文化等學(xué)科知識(shí)中的。正如江門(mén)五邑僑鄉(xiāng)的興起，與當(dāng)時(shí)中國(guó)國(guó)內(nèi)政治局勢(shì)動(dòng)蕩、資本主義國(guó)家入侵，以及僑鄉(xiāng)內(nèi)部土客械斗嚴(yán)重、糧食生產(chǎn)嚴(yán)重不足、民眾生活貧困有關(guān)，也與美國(guó)、加拿大等國(guó)家和區(qū)域的開(kāi)發(fā)有關(guān)。而后僑鄉(xiāng)內(nèi)核的形成，又與其他國(guó)家對(duì)華人的歧視乃至制度性排華，以及華人傳統(tǒng)的家族觀念，落葉歸根的文化心理密不可分。至改革開(kāi)放初期，僑鄉(xiāng)與海外鄉(xiāng)親需要重建聯(lián)系，這源于“二戰(zhàn)”之后世界冷戰(zhàn)格局長(zhǎng)期存在，中國(guó)國(guó)內(nèi)政治運(yùn)動(dòng)興起，僑鄉(xiāng)與海外華僑華人的聯(lián)系被切斷。直至今日，五邑僑鄉(xiāng)的持續(xù)存在，潮汕僑鄉(xiāng)的逐漸式微，浙江、福建新僑鄉(xiāng)的繁盛興隆，都與全球化背景下商品、資本、人口等要素的流動(dòng)息息相關(guān)。因此，要讓學(xué)生真正理解與僑鄉(xiāng)文化，便需要讓他們學(xué)習(xí)相關(guān)的學(xué)科知識(shí)和閱讀經(jīng)典文獻(xiàn)，拓展學(xué)生的國(guó)際視野和提升他們?cè)跈M向空間中思考問(wèn)題的能力。

2.4創(chuàng)新能力——培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和理性判斷的能力，養(yǎng)成學(xué)生的批判性思維

作為一門(mén)人文社科課程，“僑鄉(xiāng)文化”所涉及的很多問(wèn)題應(yīng)該是沒(méi)有“標(biāo)準(zhǔn)”答案的，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度思考問(wèn)題。比如Chinese這個(gè)英文單詞，中國(guó)人多直接將它理解成“中國(guó)人”。但當(dāng)海外華人自稱Chinese時(shí)，他們表述的是自己的國(guó)籍身份——“中國(guó)人”還是族裔身份——“華人”？這便需要學(xué)生轉(zhuǎn)換慣有思維，從海外華僑華人的歷史，他們的身份認(rèn)同，以及他們的住在國(guó)對(duì)少數(shù)族裔的態(tài)度和制度等方面思考。由此，學(xué)生也可以更恰當(dāng)?shù)乩斫猱?dāng)代海外華人與中國(guó)的關(guān)系，更易于形成跨文化意識(shí)。再如中國(guó)抗日戰(zhàn)爭(zhēng)期間，南洋的新會(huì)籍華僑鄭潮炯為了籌款給中國(guó)抗日，把出生不久的兒子賣(mài)了的例子。這是一個(gè)令人動(dòng)容的愛(ài)國(guó)故事。但有些學(xué)生不能理解其中的做法，因?yàn)檫@與當(dāng)代的法治觀念和人權(quán)意識(shí)相悖。那么，教師便應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生從時(shí)代背景、家庭倫理、社會(huì)話語(yǔ)、民族責(zé)任等角度思考，對(duì)事件做出與其時(shí)代相應(yīng)的理性判斷，使學(xué)生內(nèi)化故事所蘊(yùn)含的家國(guó)、人倫、道德意義。

2.5適應(yīng)地方發(fā)展需求——幫助學(xué)生了解地方歷史文化，推動(dòng)學(xué)生融入當(dāng)?shù)厣鐣?huì)環(huán)境

《僑鄉(xiāng)文化》通識(shí)課為學(xué)生提供一個(gè)了解就讀地的歷史與文化，以更好地融入當(dāng)?shù)厣鐣?huì)環(huán)境的平臺(tái)。有學(xué)者提出，學(xué)生可以直接走進(jìn)高校所在區(qū)域的文化遺存去感受地域文化風(fēng)格，或與當(dāng)?shù)馗鞣N身份的人物交談以獲取地域文化資料。要真正培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和問(wèn)題意識(shí)，就必須敦促學(xué)生真正走出校園，走進(jìn)田野。這一方面需要在課程設(shè)置中安排充足的實(shí)踐課時(shí)，另一方面教師要掌握充足的地方文化資源，以可為學(xué)生提供相關(guān)的文化遺存地圖或文化線。如能在通識(shí)課程之內(nèi)開(kāi)設(shè)學(xué)生課題，更能激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與實(shí)踐，融入地方社會(huì)，發(fā)展適應(yīng)當(dāng)?shù)厣鐣?huì)經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展需求的技能。

3結(jié)語(yǔ)

地方文化是內(nèi)涵豐富的教學(xué)資源，可供不同學(xué)科、專業(yè)、課程教學(xué)之用，它又可與中國(guó)文化通論和世界文明通論共同構(gòu)成“地方—國(guó)家—世界”三個(gè)文化層。對(duì)地方文化的微觀體悟，是認(rèn)識(shí)更為宏觀的中國(guó)文明和世界文明的基礎(chǔ)，因?yàn)榈胤轿幕苯忧腥肴藗兊娜粘Ｉ睢？梢哉f(shuō)，利用地方文化資源，將地方文化納入通識(shí)教育體系或設(shè)置地方文化通識(shí)課程，并將地方文化課程設(shè)置為通識(shí)課程體系中的核心或主干課程，規(guī)定或鼓勵(lì)全校學(xué)生選修，是完善通識(shí)教育的應(yīng)有之途。

由于五邑大學(xué)現(xiàn)有的通識(shí)課制度及選課系統(tǒng)的設(shè)定，《僑鄉(xiāng)文化》通識(shí)課的授課對(duì)象被限定為理工科和藝術(shù)類學(xué)生，人文社科專業(yè)的學(xué)生無(wú)法在系統(tǒng)中選修此門(mén)課程，在制度層面被排除于課程之外?？墒牵ㄗR(shí)教育的本義既為拓展學(xué)生知識(shí)，完善學(xué)生素養(yǎng)，融通文理，學(xué)生便應(yīng)有自由選擇任何課程的權(quán)利——這需要制度制定者在制度設(shè)計(jì)上加以保障——絕不能因?yàn)閷W(xué)生所屬專業(yè)和該通識(shí)課程具有某些相通性而剝奪他們了解地方文化、滿足個(gè)性化學(xué)習(xí)需求、接受更廣領(lǐng)域的知識(shí)的機(jī)會(huì)。

再者，將地方文化作為教學(xué)內(nèi)容，不是“宣傳”地方文化。通識(shí)教育是對(duì)科學(xué)思維的訓(xùn)練，對(duì)理性分析問(wèn)題能力的培養(yǎng)，因此，在教學(xué)過(guò)程中，地方文化是可供學(xué)生剖析的客體，學(xué)生可以在有理?yè)?jù)的基礎(chǔ)上對(duì)地方文化作批判性的解讀。此外，課程內(nèi)容需要立足地方，又要打破“地方”之限。講述僑鄉(xiāng)文化，也不應(yīng)將其局限于江門(mén)五邑僑鄉(xiāng)之內(nèi)。從最初的僑鄉(xiāng)形成至今，中國(guó)從沿海到內(nèi)陸，已有歷史相異、范圍不同、移民遷出聚居國(guó)不一樣的諸多僑鄉(xiāng)，這些僑鄉(xiāng)有相同的內(nèi)涵，也有不同的時(shí)空表征。因此，突破地方范疇，比較不同僑鄉(xiāng)，更可達(dá)到“通識(shí)”之效。

作者簡(jiǎn)介：姚婷（1981-），女，講師，博士。

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