問題引領(lǐng) 思辨閱讀 指向發(fā)展

梁全德

思辨性閱讀是目前語文教學(xué)的一個(gè)熱點(diǎn)話題，深受方家及教學(xué)一線老師的關(guān)注。余黨緒老師結(jié)合具體的文本、整本書閱讀來分析思辨性閱讀的方法；朱明坤老師強(qiáng)調(diào)在文本矛盾處、不合情理處、文本無疑處等思維生長(zhǎng)點(diǎn)進(jìn)行思辨性讀寫；黃玉峰老師認(rèn)為思辨性閱讀要抓住文本的矛盾疑問處；王偉娟老師認(rèn)為思辨性閱讀要結(jié)合文本材料考慮讀與寫的關(guān)系，兩者相互促進(jìn)，才能相互提高。

以上多是從文本、經(jīng)典著作的角度探討了思辨性閱讀的方法與策略。若是立足于教學(xué)內(nèi)容，從思維與閱讀相結(jié)合的角度進(jìn)行思考，則有另一番天地。思辨性思維應(yīng)該遵循問題解決的一般過程，即提出問題、分析問題、提出假設(shè)、驗(yàn)證假設(shè)；而閱讀教學(xué)也應(yīng)該遵循教學(xué)的一般過程，用王榮生教授的三點(diǎn)教學(xué)樣式表述就是“起點(diǎn)、落點(diǎn)、終點(diǎn)”。

據(jù)此，思辨性閱讀要解決“思辨什么、怎么思辨、為什么要思辨”這些關(guān)鍵問題，也應(yīng)有起點(diǎn)、落點(diǎn)、終點(diǎn)。思辨性閱讀的起點(diǎn)就是立足生本，問題引領(lǐng)，解決“思辨什么”的問題；落點(diǎn)就是分析問題，思辨閱讀，解決“怎么思辨”的問題；終點(diǎn)就是解決問題，指向發(fā)展，解決“為什么要思辨”的問題。下面具體闡述。

一、思辨性閱讀的起點(diǎn)：立足生本，問題引領(lǐng)

孔子說：學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。此強(qiáng)調(diào)了學(xué)思結(jié)合的重要性，而對(duì)應(yīng)到“思辨”與閱讀上也是如此，即思辨與閱讀是相結(jié)合的，這也符合語言與思維統(tǒng)一之說。

于漪也談到：“語言是思維的工具，沒有語言的思維是不存在的；思維是語言的內(nèi)容，沒有思維就不可能有語言?！币簿褪钦f語思是一體的，作為對(duì)應(yīng)的以語言呈現(xiàn)的閱讀與思辨也是一體的。

讀思如何結(jié)合呢？就是立足生本，問題引領(lǐng)，思辨閱讀。思辨與閱讀之間要有個(gè)中介就是問題。問題應(yīng)該是學(xué)生感興趣的問題。因?yàn)檫@樣的問題才能自然引起學(xué)生深刻分析、思考。這里強(qiáng)調(diào)主體性，即疑問以來自學(xué)生主體為佳。問題來源于學(xué)生發(fā)現(xiàn)的點(diǎn)，來源于文本與生活的結(jié)合，來源于學(xué)生自我的經(jīng)歷，來源于自我的初步感受。這樣問題就具有驅(qū)動(dòng)性，能夠激發(fā)學(xué)生探究的欲望，也有利于教學(xué)的開展。當(dāng)然，這里面也要發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用與教學(xué)智慧，應(yīng)該思考“哪些是淺層問題，哪些是深層問題；哪些問題可以一帶而過，那些問題需要深挖；哪些問題是知識(shí)性問題，哪些問題是策略型問題；哪些問題具有思辨性”等等。

思辨的起點(diǎn)就是生成問題。問題的形式有三種：為什么、是什么、怎么樣。目前閱讀教學(xué)中多是“是什么”類的問題，而“為什么”“怎么樣”類的問題更有利于學(xué)生的思辨。在閱讀教學(xué)中，我們用比較性思辨與假設(shè)性思辨較多，比如“為什么趙王派藺相如赴約澠池之會(huì)，而不派廉頗”“為什么在鴻門宴時(shí)劉邦把一文一武都帶上了，而趙王不帶呢”“假如你是范增，你會(huì)如何勸說項(xiàng)羽殺了劉邦，而真實(shí)的范增為何沒有勸說動(dòng)項(xiàng)羽呢”等等。

錢理群教授在《經(jīng)典閱讀與語文教學(xué)》中也列舉了很多如何“立足生本、問題引領(lǐng)、思辨閱讀”的案例。比如談到魯迅作品教學(xué)，以《五猖會(huì)》《父親的病》《我們現(xiàn)在怎樣做父親》等作品為例尋找魯迅和學(xué)生生命的契合點(diǎn)——“怎樣做人之子與人之父”；以《祝福》為例思考除了講祥林嫂如何受到四大權(quán)利的壓迫，能不能聯(lián)系學(xué)生自己周圍生活，思考祥林嫂是一個(gè)不幸的人，那么她不幸在哪里，咱們生活中有沒有不幸的人，你是怎么看待他們的；以《藤野先生》為例，可以從“寫老師”的角度思考魯迅是怎樣寫老師的，如果我們寫自己的一個(gè)老師，可以怎么寫；以《藥》為例，抓住學(xué)生閱讀的第一感受——“恐懼”，思考這個(gè)故事讓人“恐懼”的地方表現(xiàn)在哪兒。

這里有兩種讀法：一種是從已知概念出發(fā)的“求證式閱讀”，另一種是從感受出發(fā)的“由外而內(nèi)，由淺及深，由表及里”的“發(fā)現(xiàn)式閱讀”。兩種讀法都是從文本與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合的方式，以問題為中介進(jìn)行閱讀的。

特別強(qiáng)調(diào)的是，“立足生本、問題引領(lǐng)”就是在研究學(xué)生學(xué)情的基礎(chǔ)上，由學(xué)生初讀文本時(shí)，自主生成問題，以這些問題為切入口，進(jìn)行思辨性閱讀教學(xué)。若不立足生本，就會(huì)出現(xiàn)脫離文本、脫離學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際等現(xiàn)象，就會(huì)出現(xiàn)違背閱讀與思辨規(guī)律的問題。比如教學(xué)《愚公移山》時(shí)，若不以文本為依托，則會(huì)出現(xiàn)“愚公是在破壞大自然”之類的錯(cuò)誤理解。

二、思辨性閱讀的落點(diǎn)：分析問題，思辨閱讀

思辨性閱讀實(shí)際上是兩個(gè)層面的統(tǒng)一體，即思辨與閱讀的統(tǒng)一，具體地說是“在思辨中閱讀，在閱讀中思辨”。可以從這兩個(gè)方面著重探討如何分析問題，思辨閱讀。

（一）在思辨中進(jìn)行閱讀

按照思維的規(guī)律進(jìn)行閱讀，才能更好地提高思辨能力和閱讀能力。那思維的規(guī)律是什么？就是思維的內(nèi)涵。

心理學(xué)認(rèn)為，思維的過程有分析與綜合、比較與分類、抽象與概括具體化等。文秋芳教授提出了更具體的思維能力分層——思維能力層級(jí)理論模型，其認(rèn)為思辨能力的認(rèn)知技能包括分析、推理、評(píng)價(jià)三個(gè)技能。其中分析包括歸類、比較、區(qū)分、闡釋等技能，推理包括質(zhì)疑、假設(shè)、推論、闡述、論證等技能，評(píng)價(jià)是指評(píng)析思辨的整個(gè)過程和結(jié)論。

根據(jù)思維能力層級(jí)理論模型，筆者思考既然要培養(yǎng)這些能力，那么能不能用這些能力層級(jí)反過來進(jìn)行閱讀呢？也就是說是否可以通過分析、推理、評(píng)價(jià)、比較、分類、假設(shè)、矛盾等思維方式進(jìn)行閱讀呢？下面結(jié)合具體的事例談?wù)劮治鍪?、推理式、評(píng)價(jià)式等幾種典型的思辨性閱讀方式。

1.分析式閱讀，加強(qiáng)思維的深刻性

分析式思辨性閱讀就是通過歸類、比較、區(qū)分、闡釋等方式分析文本在內(nèi)容表達(dá)、情感抒發(fā)、構(gòu)思特色、語言風(fēng)格等方面的異同處，深化對(duì)文本的理解。比如學(xué)生比較柳永的《雨霖鈴》與《八聲甘州》，兩篇都描寫了秋雨，生成“這兩篇詞作的描寫秋雨有何不同”這樣的問題，進(jìn)而提出還有哪些描寫秋雨的作品，又有何異同。用這個(gè)小問題既比較了兩篇具體詞作的寫秋雨的特點(diǎn)，也以小見大了解了古代寫秋雨意象在中國(guó)詩詞中的地位及作用。用生成的具體小問題促進(jìn)深層問題的分析與解決，促進(jìn)由單一知識(shí)、能力學(xué)習(xí)向類知識(shí)、能力學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。

2.推理式閱讀，提高思維的批判性

推理式思辨性閱讀就是通過質(zhì)疑、假設(shè)、推論、闡述、論證等方式進(jìn)行有理有據(jù)地推論，從而深入理解文本的內(nèi)容與主題等。尤其是質(zhì)疑文本的具體語言矛盾處、文本與學(xué)生體驗(yàn)不符處，更能激起學(xué)生的探究欲望，從而通過在文本中找依據(jù)，深化理解。

比如《藥》中說到華老栓為了給自己的兒子治病，花了很多錢買了人血饅頭，結(jié)果華小栓還是死去了。此時(shí)有學(xué)生問到：“華老栓為什么去買人血饅頭，完全可以用自己的一點(diǎn)血來做人血饅頭?。俊?/p>

這個(gè)問題給教學(xué)注來了一個(gè)新鮮血液，從問題生成的角度來看是個(gè)好問題。但是作為語文教學(xué)，要從語文的角度去思考“為什么”?？梢詮男≌f的情節(jié)、人物、主題等角度進(jìn)行分析。

從主題的角度來看，華老栓若是用自己的血來做人血饅頭，只能表現(xiàn)華老栓疼愛孩子——為了孩子可以流自己的血。而華老栓買人血饅頭，關(guān)鍵是這個(gè)人血是革命者夏瑜的。華老栓為了給兒子治病，不會(huì)關(guān)心“這是誰的血，這人是革命者嗎”。華老栓用的是革命者的血，說明他對(duì)革命不了解。從另一個(gè)角度來說，夏瑜革命被砍頭，自己的血卻被用來做人血饅頭，可見其革命的悲哀。

從人物的角度看，華老栓若是用自己的血來做人血饅頭，只能出現(xiàn)幾個(gè)人物——華老栓、華小栓、華大媽，沒有了夏瑜、康大叔、看客這些人，那么這人物就局限于一個(gè)家庭的成員，人物之間的矛盾就單一了，人物形象也就不突出了。用夏瑜的血做人血饅頭，就可以看出康大叔的兇殘、貪婪、可以看出看客的愚昧無知、可悲，從而由人物關(guān)系上升到一個(gè)社會(huì)問題。

從情節(jié)的角度看，華老栓若是用自己的血來做人血饅頭，線索只有一個(gè)，就是華老栓給兒子治病。情節(jié)也就顯得單薄了。用了夏瑜的血做人血饅頭，可以引出“買藥、談藥”等情節(jié)，從而看到許多眾生相，更有利于表現(xiàn)人物形象及主題。這實(shí)際反映的是作者情節(jié)構(gòu)思的特點(diǎn)。

由此案例可以分析出評(píng)價(jià)式思辨性閱讀的操作流程：從學(xué)生質(zhì)疑起始，通過假設(shè)另一種情形，與作者的表達(dá)進(jìn)行比較，依據(jù)文本內(nèi)容，依據(jù)文體的特點(diǎn)，進(jìn)行推理論證，從而批判性地理解作者如此表達(dá)妙處。

3.評(píng)價(jià)式閱讀，保證思維的正確性

評(píng)價(jià)式思辨性閱讀，就是在閱讀過程中，通過評(píng)析同學(xué)之間或自己的見解與觀點(diǎn)，從而對(duì)思維的過程與結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)。簡(jiǎn)而要之，是對(duì)自我或他人觀點(diǎn)的驗(yàn)證與評(píng)判。而驗(yàn)證與評(píng)判的依據(jù)還是主要來自文本信息，這樣才能驗(yàn)證與評(píng)判閱讀的正確與否、深刻與否。

比如學(xué)習(xí)《祝?！窌r(shí)思考“祥林嫂是因?yàn)槭裁此赖摹边@一問題，同學(xué)們說出了“死夫喪兒”“沒工作了，窮死的”“捐門檻問靈魂后無望”“別人對(duì)他不同情、不理解”等等理由，由此通過文本細(xì)讀，從文本中找依據(jù)，進(jìn)一步驗(yàn)證自我觀點(diǎn)的正確性；然后思考“這些死因中最致命的是什么”，由此對(duì)祥林嫂人物形象與命運(yùn)進(jìn)行深層思考，思考一個(gè)人的悲劇所折射出的社會(huì)問題、社會(huì)悲劇；最后以“祥林嫂死因之我說”為題進(jìn)行寫作評(píng)論，提高學(xué)生語言表達(dá)能力。這樣既對(duì)自我觀點(diǎn)進(jìn)行了驗(yàn)證與評(píng)判，又對(duì)文本進(jìn)行深入地思辨，做到“讀思寫一體”。

要強(qiáng)調(diào)的是，評(píng)價(jià)式閱讀并不僅僅是在閱讀結(jié)束之后，還可以在閱讀過程之中，是對(duì)思辨性閱讀的思辨，主要體現(xiàn)在學(xué)生對(duì)思辨性閱讀的方法、內(nèi)容、觀點(diǎn)等的評(píng)價(jià)。通過評(píng)價(jià)式閱讀來提高思辨性閱讀的能力，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展及思維的正確性。

（二）在閱讀中進(jìn)行思辨

閱讀的核心是理解。從構(gòu)篇的角度看，閱讀是理解字詞、句段、篇章的意思；從理解的對(duì)象來看，可以分為對(duì)散文、詩歌、小說、戲劇、實(shí)用文等不同文體的理解；從理解的層次看，閱讀既要理解文本的表面意思，更要理解文本的深層內(nèi)涵，包括文中寄予的情感、文化價(jià)值等；從理解的取向看，不同讀者可能理解得不同。而理解是需要思維的，正如方鳴先生說的：語言活動(dòng)的背后是思維活動(dòng)。

按照閱讀的規(guī)律進(jìn)行閱讀，方可有利于思辨性閱讀。每一篇文章都是由字詞句短篇逐層建構(gòu)的，那么可以依據(jù)這些構(gòu)篇因素來進(jìn)行思辨性閱讀；而相同類型的文章歸為一類，形成一個(gè)個(gè)體式，那么可以依據(jù)這些體式進(jìn)行思辨性閱讀。

1.依據(jù)構(gòu)篇因素進(jìn)行思辨閱讀

一篇閱讀文本就是由字詞句段篇這些逐步構(gòu)成，從而形成了“標(biāo)題、開頭、中間、結(jié)尾”這樣的構(gòu)篇形式。可以依托構(gòu)篇因素或自上而下、或自下而上進(jìn)行思辨性閱讀。

“自上而下的思辨性閱讀”是指從文本的整體到局部的思辨性閱讀形式，即閱讀過程中，理解字詞、分析內(nèi)容、欣賞藝術(shù)形式，都要考慮文本整體特性對(duì)部分的約束關(guān)系，正所謂“字詞是篇章中的字詞，句段是篇章中的句段”，不能斷章取義，不能肢解文本的整體。比如學(xué)習(xí)《古都的秋》時(shí)，只有抓住故都的秋“清、靜、悲涼”的整體特點(diǎn)，才能更好地理解“為什么寫‘清晨靜觀、落蕊清掃等五種景色”，才能更好理解“為什么作者認(rèn)為牽?；ā运{(lán)色或白色最佳，紫黑色次之，淡紅者最下”。

“自下而上的思辨性閱讀”是指從文本的局部到整體的思辨性閱讀形式，即閱讀過程中通過分析具體字詞句段等內(nèi)容及藝術(shù)形式，進(jìn)而理解整個(gè)篇章的內(nèi)容及特色等，也就是抓住 “詩眼”“文眼”、關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句、細(xì)節(jié)之處、標(biāo)題、或者能夠引起疑問的其他詞句，然后把它放在整個(gè)篇章中進(jìn)行品味。比如學(xué)習(xí)《琵琶行》時(shí)欣賞這一句“前月浮梁買茶去”，思考這個(gè)思辨性問題——“如果把‘前月改為‘前往，好嗎”，學(xué)生理解“‘前月表明時(shí)間長(zhǎng)，說明‘商人重利輕別離，而‘前往只是動(dòng)作表現(xiàn)而已”。但是如果只是分析到此，那就是斷章取義、賓主顛倒，因?yàn)楸疚恼劦闹饕獙?duì)象之一是“琵琶女”，所以分析到“商人如何”自然不妥；應(yīng)將此詞放到整個(gè)文本中進(jìn)行理解，實(shí)現(xiàn)從局部到整體的提升?！扒霸隆睂?shí)則突出琵琶女“冷落”的境遇，與前面的年少時(shí)才貌并舉形成對(duì)比，為下面的議論——“同是天涯淪落人”做鋪墊。

2.依據(jù)體式進(jìn)行思辨閱讀

上面是依據(jù)文本個(gè)體進(jìn)行思辨性閱讀，下面將從體式的角度進(jìn)行思辨性閱讀，從而讓學(xué)生“由學(xué)一篇到學(xué)一類”的效果。梁?jiǎn)⒊壬f：“教員不是拿所得的結(jié)果教人，最要緊的是拿怎樣得著結(jié)果的方法教人。”所以，教給學(xué)生各種文體的欣賞方法，比單教一篇文章重要。

王榮生教授等從教學(xué)內(nèi)容的確定入手進(jìn)行體式研究與實(shí)踐，具體探討了如何教學(xué)實(shí)用類、文學(xué)類、文言類文本，那么依據(jù)體式進(jìn)行思辨性閱讀也是一個(gè)重要的路徑。具體說就是在實(shí)用類、文學(xué)類、文言文類文本學(xué)習(xí)中如何思辨。詩歌的思辨閱讀，可以從意象的區(qū)分、比較、歸類等角度進(jìn)行。散文的思辨閱讀，可以從寫景類、寫物類、寫人類等不同的散文體式進(jìn)行思辨，譬如寫景重要的特色是借景抒情，那么可以將景同而情不同的散文進(jìn)行對(duì)比閱讀，深入思辨寫景的妙用；也可以將同一作者的不同時(shí)期散文進(jìn)行比較閱讀，思辨作者的行文風(fēng)格等。小說的思辨閱讀，可以從具體的情節(jié)細(xì)點(diǎn)、敘述視角、人物言行與心理、環(huán)境的比較等角度進(jìn)行深思，思考小說內(nèi)容為什么這樣安排、揣摩人物言行背后的人物心理、若是變化敘述視角會(huì)如何等具有深刻思辨性的問題。戲劇的思辨閱讀，可以從戲劇沖突、個(gè)性化的語言等角度進(jìn)行思辨，并將節(jié)選內(nèi)容與整個(gè)劇本進(jìn)行聯(lián)系，推測(cè)人物的命運(yùn)變化，并將推測(cè)與作者所寫進(jìn)行比較，思考作者為何如此表達(dá)。

在現(xiàn)有思辨性閱讀的實(shí)踐教學(xué)中，多是指向文學(xué)類作品，那么實(shí)用類作品能否也進(jìn)行思辨性閱讀呢？答案是肯定的。比如學(xué)習(xí)朱啟平的《落日》，完全可以把各國(guó)寫日本投降事件的報(bào)道搜集過來，然后思辨“朱啟平為什么這樣寫而他國(guó)那樣寫”，思辨“作者為什么還要多寫‘白馬故事”“事件報(bào)道結(jié)束文章就應(yīng)結(jié)束了，為什么文章最后又增些了‘投降書臟了這個(gè)細(xì)節(jié)”，最后思考“如果要是你來修改朱啟平的這篇通訊，你認(rèn)為還可以有哪些改進(jìn)，說說理由”。如此理解事件通訊寫作的要求及目的、作者寫作內(nèi)容與寫作目的的關(guān)系等深層次問題，從而設(shè)身處地地領(lǐng)會(huì)通訊寫作過程，在理解與領(lǐng)會(huì)中提高思維與表達(dá)能力。

當(dāng)然，分析問題，思辨閱讀時(shí)，還需要教給學(xué)生一定的閱讀思路與方法，或者說問題提出后如何去分析呢?！霸陂喿x中思辨，在思辨中閱讀”，這本身就是一種重要的閱讀思路與方法。也就是思辨從何而來，思辨從學(xué)生對(duì)文本的質(zhì)疑而來；問題如何解決，問題從閱讀中找依據(jù)，然后概括而來。

三、思辨性閱讀的指向：解決問題，指向發(fā)展

這里思考的就是進(jìn)行思辨性閱讀的目的是什么？各方家都有所闡述。目前普遍的主流看法是思辨性閱讀以“培養(yǎng)學(xué)生的理性思維”為目標(biāo)，這是因?yàn)楝F(xiàn)在閱讀教學(xué)缺少思辨。吳格明教授在《語文教學(xué)應(yīng)當(dāng)倡導(dǎo)思辨性閱讀》一文中，倡導(dǎo)思辨性閱讀，就是要提高閱讀教學(xué)中的思維含量，因?yàn)椤拔覀兠褡逦幕欣硇跃褙毞Α?，因?yàn)椤拔覀兊臅r(shí)代是一個(gè)淺閱讀的時(shí)代、娛樂文化的時(shí)代”。那么對(duì)于語文閱讀教學(xué)來說，思辨性閱讀到底指向在哪里呢？筆者做了如下思考。

在思辨中進(jìn)行閱讀提高了閱讀理解能力，包含理解、鑒賞、探究、瀏覽等能力，其中理解能力排在核心位置；在閱讀中進(jìn)行思辨提高了思維能力，包含了分析、綜合、比較、概括、論證、推理等能力。思辨性閱讀也是一種閱讀教學(xué)，也指向閱讀能力的培養(yǎng)，同時(shí)以思維能力的提高為重。需要強(qiáng)調(diào)的是，提高學(xué)生的思辨能力是思辨性閱讀的重要目標(biāo)，但不能是唯一目標(biāo)。

而思辨性閱讀的功能又不僅限于這兩點(diǎn)。2017年大綱中提出了語文核心素養(yǎng)的概念。語文核心素養(yǎng)包括語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。大綱強(qiáng)調(diào)“語文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)方面是一個(gè)整體”。那么思辨性閱讀就不僅限于思維能力與閱讀能力，它涉及到語文學(xué)科核心素養(yǎng)的諸方面，而其中的思辨既是一種學(xué)習(xí)方法也是一種指向，或者說既是一種教學(xué)方法也是一個(gè)教學(xué)目標(biāo)。

詳細(xì)一點(diǎn)地說，讀思結(jié)合的成果如何表現(xiàn)出來，就是說、寫。而無論是其中的哪一個(gè)，都涉及到了語言文字的運(yùn)用問題。如李林甫老師在教學(xué)《我來到這個(gè)世界為的是看太陽》時(shí)，請(qǐng)同學(xué)們填空 “我來到這個(gè)世界為的是看 ”。有的學(xué)生填了“星星”，有的學(xué)生填了“天空”等。此時(shí)李老師將詩歌中對(duì)應(yīng)的意象抽出來，問這些意象有什么特點(diǎn)，學(xué)生明確了本詩歌意象闊大的特點(diǎn)，此時(shí)再問填哪個(gè)內(nèi)容更合適時(shí)，學(xué)生就明確了方向，選擇“天空”而不選擇“星星”，或者把“星星”改為“繁星”即可。通過比較思辨，明確寫景特點(diǎn)，也學(xué)會(huì)了如何恰當(dāng)?shù)厥褂靡庀蟆?/p>

讀思結(jié)合的指向也有文化的傳承、審美的追求等方面內(nèi)容。比如學(xué)習(xí)《琵琶行》時(shí)，學(xué)生讀到“別有幽愁暗恨生”時(shí)，學(xué)生問到：“為何不是這個(gè)‘憂愁而是這個(gè)‘幽愁呢？”這個(gè)問題可以稱得上是區(qū)分思辨的問題，通過引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系文本，明確了“幽愁”不僅含有憂愁之意，還有“嫁作商人婦”的幽怨，還有無人訴說的幽恨孤獨(dú)之意。通過區(qū)分思辨，理解了情感，學(xué)習(xí)了詩歌的煉字之美。而這煉字之美既是中國(guó)詩歌文化的優(yōu)秀傳承，也是審美的表現(xiàn)。

每個(gè)人的思辨性閱讀的方向、深度是不一樣的，是個(gè)體主觀能動(dòng)性的表現(xiàn)，體現(xiàn)了個(gè)性化，那么讀思結(jié)合的最終追求是促進(jìn)個(gè)性發(fā)展、終身發(fā)展，關(guān)注人性、人生、個(gè)性、生命、社會(huì)等重大問題，正如連中國(guó)老師所說：“思辨應(yīng)該始終指向‘人，并且始終關(guān)心‘人?！彼急嫘蚤喿x應(yīng)該“強(qiáng)調(diào)生命體驗(yàn)與認(rèn)知視野相結(jié)合”。

前面的這些指向中，閱讀能力與思辨能力是直接指向，其中思辨是重點(diǎn)，因?yàn)殚喿x的本質(zhì)就是理解，理解是需要思維的；而語文核心素養(yǎng)的提高是思辨性閱讀的高層次指向；重視人的生存，促進(jìn)人的發(fā)展，關(guān)注人性與生命，注重文化的傳承等，這是思辨性閱讀的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)。

綜上所述，閱讀教學(xué)活動(dòng)、思辨性思維活動(dòng)是同步進(jìn)行的，思辨性閱讀教學(xué)要遵循閱讀教學(xué)、思維過程的一般規(guī)律，從質(zhì)疑起始，在思辨中閱讀，在閱讀中思辨，最后指向閱讀能力與思辨能力的提高，進(jìn)而有利于語文核心素養(yǎng)的提升，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性與終身發(fā)展。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中明確指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”統(tǒng)編本教材更是采用雙線組織單元結(jié)構(gòu)：一條線是按照“內(nèi)容主題”組織單元；另一條線是將“語文素養(yǎng)”的各種基本“因素”（“雙基”、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)習(xí)慣）分成若干個(gè)“點(diǎn)”，由淺入深，由易及難，分布在各單元課文導(dǎo)引或習(xí)題設(shè)計(jì)中。由此可見，著眼于學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展，構(gòu)建“語用型”課堂已經(jīng)成為優(yōu)化生本教學(xué)的必經(jīng)之路。

筆者認(rèn)為“語用型”課堂不僅僅只是“語言文字運(yùn)用”，而是人借助于語言形式的一種完整、豐富而又靈動(dòng)的表現(xiàn)，是內(nèi)容與形式、精神與語言有機(jī)統(tǒng)一的美妙共舞。低年級(jí)的“語用型”課堂，應(yīng)在以識(shí)字寫字為重要目標(biāo)之下，樹立正確的文體意識(shí)和積極的語用觀，深入透徹地理解教材，讓“文體意識(shí)”和“積極的語用觀”在課堂中真正地得到體現(xiàn)。

本文筆者從低段童話教學(xué)的現(xiàn)狀出發(fā)，以統(tǒng)編本教材二年級(jí)下冊(cè)《青蛙賣池塘》為例，從“關(guān)注文本特點(diǎn)，尋找‘語用獨(dú)特點(diǎn)”“層層突破‘反復(fù)”，建構(gòu)“‘語用型課堂”，嘗試運(yùn)用反復(fù)，創(chuàng)編演繹童話實(shí)現(xiàn)文體意識(shí)與語用教學(xué)的有機(jī)融合，努力構(gòu)建第一學(xué)段“語用型”課堂。

一、直擊現(xiàn)狀分析，童話教學(xué)不“童”樣

童話作為深受兒童歡迎的一種文學(xué)體裁，在小學(xué)語文教學(xué)中占有重要地位。從編排的情況來看，低段選文中，童話占了很大的比例，說明在學(xué)生的認(rèn)讀能力初步形成時(shí)期，童話對(duì)于提高學(xué)生認(rèn)讀能力，習(xí)得語言文字運(yùn)用能力，培養(yǎng)閱讀興趣方面都有著極大的作用。

既然童話在教材編排上這么重視，那在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中一線老師們又是怎么教的呢？研究者對(duì)學(xué)校一二年級(jí)的語文老師做了一個(gè)有關(guān)童話教學(xué)的問卷調(diào)查。

從調(diào)查結(jié)果來看，第一學(xué)段的童話教學(xué)存在以下問題：

1.課堂教學(xué)文體意識(shí)薄弱。語文老師大都能關(guān)注童話這種文體，但在課堂教學(xué)中并沒有較強(qiáng)的文體意識(shí)，大部分老師即使意識(shí)到了童話、詩歌、散文等不同的文體，可并沒有關(guān)注文體來落實(shí)課堂教學(xué)。

2.教學(xué)模糊了童話的本真。很多老師在童話教學(xué)中忽略了童話的元素，沒有抓住童話特點(diǎn)展開教學(xué)，課堂上過分細(xì)致的分析，自以為扎實(shí)有效，有板有眼，其實(shí)失去了文體特征，澆滅了學(xué)生對(duì)于童話的熱情之火。

3.年段特點(diǎn)定位有失偏駁。一二年級(jí)的語文老師向來把識(shí)字寫字作為重點(diǎn)，這是對(duì)的。但，在識(shí)字寫字之外，一二年級(jí)課堂語用能力的培養(yǎng)，語文素養(yǎng)的落實(shí)也是必不可少的。傳統(tǒng)的低年級(jí)老師總把學(xué)生定位得過于低，認(rèn)為學(xué)生是無法在課堂上完成童話的演繹和創(chuàng)生的，甚至把這些視為“繡花枕頭”。

在直擊了這些現(xiàn)狀之后，我們?cè)撊绾卧诘谝粚W(xué)段的童話課堂上，上出童話味，構(gòu)建具有童話特色的“語用型”課堂呢？筆者以統(tǒng)編本教材二年級(jí)下冊(cè)《青蛙賣池塘》為例。

二、關(guān)注文體特征，尋找“語用”獨(dú)特點(diǎn)

從某種意義上來說，“教什么”比“怎么教”更重要。課堂上的“語用”學(xué)習(xí)想要走向深入。一是要讓“語用”成為課堂學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)和內(nèi)容；二是“語用”內(nèi)容要具有學(xué)習(xí)價(jià)值，要合乎學(xué)生的年段特點(diǎn)、認(rèn)知水平和最近發(fā)展區(qū)。教師要選擇最具本文“語用”學(xué)習(xí)價(jià)值的獨(dú)特之處。

《青蛙賣泥塘》是第七單元的第三篇課文，本單元以“改變”為主題，講了四篇引人入勝、有思維價(jià)值的童話故事，其中借助提示講故事是本單元的教學(xué)重點(diǎn)。

童話有三大特點(diǎn)：神奇的想象、豐富的情感和變化的情節(jié)?！肚嗤苜u泥塘》，是一篇擬人體童話，講的是青蛙根據(jù)小動(dòng)物們指出的問題，通過種草、引水、栽樹、種花、修路等方法一次又一次地改造著爛泥塘，爛泥塘漸漸變成了有花有草、鳥飛蝶舞的好地方，最后，青蛙決定留在這個(gè)“好地方”，不再賣泥塘的故事。泥塘的幾次改變就是運(yùn)用了“反復(fù)結(jié)構(gòu)”來表現(xiàn)青蛙通過不斷改變，勤勞創(chuàng)造美好的道理。

基于此，依據(jù)課標(biāo)的要求，筆者把本課的“語用”獨(dú)特點(diǎn)定位為“初步嘗試運(yùn)用‘反復(fù)結(jié)構(gòu)，擴(kuò)編童話”。

三、層層突破“反復(fù)”，建構(gòu)“語用型”課堂

在“教什么”得到保證的前提之下，我們就該探究“怎么教”這個(gè)問題了?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》將語文課程定性為“學(xué)習(xí)語言文字”，定位為“致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力”。這就告訴我們，語文課程的最終目標(biāo)，不是為了培養(yǎng)會(huì)談?wù)摗?huì)分析語言的人，而更應(yīng)該是會(huì)使用、運(yùn)用語言的人。

（一）復(fù)述故事，初步感知反復(fù)結(jié)構(gòu)

統(tǒng)編本的教材，在二年級(jí)上冊(cè)的時(shí)候，學(xué)生已經(jīng)開始“借助提示，復(fù)述課文”了：《小蝌蚪找媽媽》要求“引導(dǎo)學(xué)生先按順序把圖片連起來，再借助圖片講故事”；《玲玲的畫》要求“引導(dǎo)學(xué)生用上‘得意、傷心、滿意這3個(gè)詞語，講講這個(gè)故事”；《大禹治水》要求“引導(dǎo)學(xué)生借助相關(guān)句子，講講大禹治水的故事”。

筆者讓學(xué)生復(fù)述故事，進(jìn)一步落實(shí)“復(fù)述”這一語用訓(xùn)練，也為第二學(xué)段“復(fù)述敘事性作品的大意”進(jìn)一步打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，同時(shí)在復(fù)述中，讓學(xué)生初步感知“反復(fù)結(jié)構(gòu)”。

課堂伊始，老師請(qǐng)孩子們回憶上節(jié)課學(xué)習(xí)的內(nèi)容，說一說哪些動(dòng)物給青蛙提出了建議？提出了什么建議？青蛙聽了后怎么做的？

青蛙吆喝著_____，小動(dòng)物們來看泥塘，但是都______，小青蛙聽取了他們的意見，在泥塘四周______、______、______、______、______、______、______......最后______變成了一個(gè)“好地方”。

在學(xué)生回答之時(shí)，相機(jī)利用板書板貼，厘清童話主要內(nèi)容，直觀了解泥塘的變化。

（二）對(duì)比品讀，發(fā)現(xiàn)語言文字之妙

正所謂內(nèi)容人人得見，對(duì)整體文章表述的方式對(duì)大部分人來說，它的一個(gè)秘密。我們就是要有挑戰(zhàn)地解決文字背后的表達(dá)方式，而這也是語用的最核心部分。

1.品讀文本，對(duì)比中發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)“反復(fù)”秘妙

課堂上，教師首先出示《蜘蛛開店》，感受蜘蛛買口罩-買圍巾-買襪子3個(gè)部分，故事情節(jié)類似，喚醒“反復(fù)”意識(shí)。再讓學(xué)生比較《蜘蛛開店》和《青蛙賣泥塘》在故事情節(jié)發(fā)展都是相似的。

通過對(duì)比閱讀，讓學(xué)生意識(shí)到反復(fù)結(jié)構(gòu)，是童話故事中常見的結(jié)構(gòu)。這樣互相關(guān)聯(lián)，情節(jié)相象的反復(fù)讓童話讀起來更加有滋有味。這也為學(xué)生創(chuàng)編童話情節(jié)進(jìn)一步打下了基礎(chǔ)。

2.品讀語言，對(duì)比中發(fā)現(xiàn)語言“表達(dá)”秘妙

課堂上，教師引導(dǎo)學(xué)生通過多種方式品讀3-8自然段，找出兩次賣泥塘的異同點(diǎn)。引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者在語言表達(dá)上的奧秘。

一頭老牛走過來，看了看泥塘，說：“這個(gè)水坑坑嘛，在里邊打打滾倒挺舒服。不過，要是周圍有些草就更好了?！?/p>

一只野鴨飛來了?？戳丝茨嗵?，說：“這地方好是好，就是塘里的水太少了。”

根據(jù)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，相機(jī)引導(dǎo)在對(duì)話中，小動(dòng)物在給建議的時(shí)候，都是先肯定泥塘的優(yōu)點(diǎn)，再提出建議。青蛙聽了小動(dòng)物們的話后，是怎么做的呢？再次讓學(xué)生聚焦文本語言。

青蛙想，要是在泥塘周圍種些草，就能賣出去了。于是他就去采集草籽，播撒在泥塘周圍的地上。

青蛙想，要是能往泥塘里引些水，就能賣出去了。于是他跑到周圍的山里找到泉水，又砍了些竹子，把竹子破開，一根一根接起來，把水引到泥塘里來。

同時(shí)在對(duì)比品讀中，關(guān)注作者通過一系列的動(dòng)作寫出了青蛙如何改造泥塘的。這也為學(xué)生后期創(chuàng)編童話時(shí)的語言找到了依托。

（三）內(nèi)化語言，運(yùn)用“反復(fù)”講好童話

童話，就是故事，是用來講的，不但要會(huì)講，還要講得有聲有色?！爸v”不等同于“背”，它是語言的內(nèi)化，是有獨(dú)特的方法和要求的。

1.教師示范，直面童話

低年級(jí)的學(xué)生其語言更多的是通過自然觀察和模仿得來的。加上學(xué)生具有“向師性”，教師無疑是學(xué)生最好的模仿對(duì)象。在本課教學(xué)時(shí)，一上課，我就讓學(xué)生聽我講故事。我邊講邊模仿文中小動(dòng)物的動(dòng)作、語氣和神情。學(xué)生們個(gè)個(gè)聽得有滋有味，表情隨著故事發(fā)展的情節(jié)變化而變化。

講好故事，讓學(xué)生來評(píng)一評(píng)老師講得怎么樣。

生：陸老師講得很吸引我們。

師：為什么會(huì)吸引你們呢？

生：因?yàn)槔蠋熡袆?dòng)作，還能模仿各種小動(dòng)物的語氣。

師：老師講的是什么故事？

生：《青蛙賣泥塘》。

師：和我們語文書上的一樣嗎？

生：有些一樣，有些不一樣。

師：意思是一樣的，就是有時(shí)候沒有用書上的話。孩子們，我們講故事呀，就要這樣，只要意思不變，怎么講起來順就怎么講。

毫無疑問，教師的示范將學(xué)生帶入了童話美妙的意境之中，而且通過評(píng)一評(píng)，讓學(xué)生明白了講故事并不是“背課文”，要嘗試將文本上的語言內(nèi)化為自己的語言的意識(shí)再次植根于學(xué)生心中，為學(xué)生能“有模有樣”地講，甚至演故事做了鋪墊。

2.有效評(píng)價(jià)，小試牛刀

葉圣陶先生曾說：“教師之教，不在全盤授予，而在相機(jī)誘導(dǎo)。在教學(xué)過程中，不僅要讓學(xué)生‘學(xué)會(huì)，更要讓學(xué)生‘會(huì)學(xué)?！?/p>

在我給孩子們繪聲繪色地講了故事之后，我先引導(dǎo)學(xué)生聚焦青蛙賣泥塘?xí)r和老牛之間發(fā)生的一幕。讓學(xué)生在反復(fù)地模仿，同桌互講，同桌分角色講后，全班展示，然后抓住“講的故事有沒有吸引你？”讓學(xué)生從講故事時(shí)的內(nèi)容、語言和動(dòng)作來進(jìn)行評(píng)價(jià)反饋。

學(xué)生都是天生的評(píng)論家。每次一組小朋友表演好，有著閃亮眼睛的“評(píng)論家們”總是能找到亮點(diǎn)，并能指出需要努力的方向。每一次的指出，都讓下一組的“講”更出色。

3.由扶到放，合作探究

在對(duì)之前青蛙與老牛之間的情節(jié)充分學(xué)習(xí)“講童話”之后，四人小組合作，角色分配好，出示合作單，模仿課文中的句式，想一想小動(dòng)物誰會(huì)來，組長(zhǎng)分配角色，他們會(huì)怎么說，怎么做，青蛙會(huì)怎么想，怎么做。

對(duì)于低年級(jí)學(xué)生而言，他們年齡小，認(rèn)知能力有限，雖然有很強(qiáng)的表達(dá)欲望和表演欲望，但講故事時(shí)易出現(xiàn)偏題、遺漏。為此，筆者設(shè)計(jì)了如下合作單，這為低年級(jí)學(xué)生搭設(shè)了合作探究的支架，也解決講故事時(shí)易出現(xiàn)偏題、遺漏的現(xiàn)象：

有了前面關(guān)注語言文字的特點(diǎn)之后，四人小組合作的時(shí)候，學(xué)生都能有模有樣地關(guān)注小動(dòng)物來買泥塘?xí)r先說優(yōu)點(diǎn)，再給出建議的表達(dá)方式。同時(shí)也能將青蛙聽了建議后采取的行動(dòng)具體到兩到三個(gè)動(dòng)作進(jìn)行描述。

4.講而優(yōu)則演，嘗試演繹

主體教育認(rèn)為：“求知是孩子的天性，好表現(xiàn)是孩子的需要、孩子的特點(diǎn)?！睘榇?，課堂上讓學(xué)生形式多樣的演，不僅氣氛活躍，而且又能提高教學(xué)效率。在四人小組合作之后，學(xué)生早已躍躍欲試，邀請(qǐng)四人小組上臺(tái)進(jìn)行童話的演繹。

學(xué)生戴上頭飾上臺(tái)演繹童話的時(shí)候，扮演青蛙的學(xué)生有模有樣地吆喝著，扮演小鳥的學(xué)生撲棱棱翅膀，“飛”了上來，邊“飛”邊說，投入極了。最厲害的“青蛙”聽了小動(dòng)物的建議之后，邊說邊把小青蛙采取的行動(dòng)表演了出來。

等一組小演員表演完后，觀眾們也很會(huì)評(píng)價(jià)“她表演時(shí)聲音很響亮?！薄八莩隽诵▲B的動(dòng)作?！薄靶『偟穆曇羲憩F(xiàn)出來了。”……

角色效應(yīng)讓孩子們?nèi)硇牡剡M(jìn)入到了童話世界中。學(xué)生在演一演評(píng)一評(píng)中，不僅加深了對(duì)課文內(nèi)容、情感的體會(huì)，明白青蛙通過不斷改變，用勤勞的雙手創(chuàng)造一切美好事物的道理，而且發(fā)展了他們的語言，提高了表演能力。

（四）想象補(bǔ)白，運(yùn)用“反復(fù)”創(chuàng)生童話

所謂創(chuàng)生，就是學(xué)生生命個(gè)體在感知、體悟文本之后，充分鏈接已有的生活實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，對(duì)文本的內(nèi)容進(jìn)行二度加工、創(chuàng)編的過程，這個(gè)過程對(duì)于深化學(xué)生的內(nèi)在感受和體驗(yàn)理解，滿足學(xué)生的表達(dá)欲望方面都起到很好的促進(jìn)作用。

1.細(xì)化情節(jié)，補(bǔ)充“空白”

《青蛙賣泥塘》中對(duì)于青蛙與老牛、青蛙與野鴨之間的情節(jié)是通過語言、動(dòng)作進(jìn)行著重描寫的，而對(duì)于小鳥、蝴蝶、小猴子等其他動(dòng)物都是一筆帶過的，這就是很好的創(chuàng)生點(diǎn)。學(xué)生根據(jù)之前的語言品讀，已經(jīng)窺見了表達(dá)的方法。

小鳥飛來了，看了看泥塘說：“這泥塘好是好，有草有水的。不過，要是再種幾棵樹就更好了。”

小鳥沒有買泥塘，飛走了。

青蛙想，要是在泥塘周圍種些樹，就能賣出去了。于是他跑到花鳥市場(chǎng)，買了幾棵小樹苗，扛回家，栽在了池塘的周圍。

蝴蝶飛來了，看了看泥塘說：“這泥塘好是好，有草有水還有樹。不過，要是再種些花就更好了?！?/p>

蝴蝶沒有買泥塘，飛走了。

青蛙想，要是在泥塘周圍種些花，就能賣出去了。于是他又跑到花鳥市場(chǎng)，買了一大包花籽，拿回家撒在池塘的周圍。

……

在這樣的情節(jié)補(bǔ)白中，引領(lǐng)學(xué)生深入文本，品嚼文句，抓住文本中“言有盡而意無窮”之處，讓學(xué)生在補(bǔ)白中習(xí)得文本語言的表達(dá)方式，并流露個(gè)性的獨(dú)特見解，在童心中去體驗(yàn)文本，發(fā)展語言，升華情感。

2.大膽想象，續(xù)編童話

一堂課的結(jié)束，不意味著學(xué)習(xí)的結(jié)束，在大語文觀之下，課堂教學(xué)的最終目的是將學(xué)生引向廣袤的生活之中，我們要將課內(nèi)延伸至課外，將童話進(jìn)行續(xù)編，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

《青蛙賣泥塘》的故事是以面對(duì)這么美的泥塘，青蛙不再打算賣泥塘作為結(jié)尾的。我讓學(xué)生課后嘗試?yán)m(xù)編，青蛙不再賣泥塘了，他自己在這美麗的泥塘住下了，那么又會(huì)發(fā)生什么有趣的故事呢？

生1：青蛙住在這么美麗的泥塘里。春天的時(shí)候，青蛙邀請(qǐng)老牛來品嘗美味的青草。夏天的時(shí)候，青蛙邀請(qǐng)野鴨在泥塘里盡情游泳。秋天的時(shí)候，青蛙邀請(qǐng)小兔子、小猴子一起來做落葉剪貼畫。冬天的時(shí)候，泥塘被白雪覆蓋住了，一切都很安靜，小動(dòng)物們都躲進(jìn)了溫暖的家中。

生2：青蛙的泥塘現(xiàn)在已經(jīng)成了森林里最熱鬧的地方啦！白天，這里是老牛、野鴨、小兔的樂園。他們都在這里玩耍，玩累了在青草地上曬曬太陽，聊聊天。晚上，這里是螢火蟲、貓頭鷹和小蟲子們的天堂。螢火蟲提著小燈籠在花叢中飛來飛去。貓頭鷹在樹枝上安靜發(fā)呆。小蟲子們?cè)诓萑~間快樂的歌唱。

……

學(xué)生取材于文本，又充分發(fā)揮了想象，大膽構(gòu)思，編出了合情合理又富有情趣的故事。并通過故事的續(xù)編，在提高學(xué)生的想象力和語言文字運(yùn)用的能力的同時(shí)，讓學(xué)生浸潤(rùn)在青蛙通過不斷改變，勤勞創(chuàng)造美好生活的道理之中。

總之，在當(dāng)下的語用教學(xué)中，教師要增強(qiáng)文體意識(shí)，關(guān)注文體，在循序漸進(jìn)、螺旋上升中落實(shí)語言文字的學(xué)習(xí)。針對(duì)不同的文體，教師可以采用不同的方法落實(shí)語用。在低年級(jí)語文教學(xué)中，教師既要考慮符合語言文字本身的規(guī)律，又要把握年段特點(diǎn)，還要考慮到學(xué)生的承受能力、情感和喜好等，重視學(xué)生語用能力的培養(yǎng)，提升言語技能，構(gòu)建“語用型”課堂。

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