遵循認知需要，在“走心”中發(fā)展表達能力

江蘇揚州市邗江區(qū)西湖中心小學 談 俊

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：作文是學生表達情感、傳遞信息、傾吐認知的過程，是運用文字與他人交流溝通的手段。從這個角度來看，學生表達水平的發(fā)展不僅僅需要文理的給予，更需要文脈的溝通，脫離學生生活認知紙上談兵，只會使學生在寫作的過程中無所適從。這就需要我們的習作教學要真正地貼近學生的真實需要，讓習作教學“走心”，真正提升課堂教學的整體性效率。

一、激活記憶，在潛入內(nèi)在世界中“走心”

陶行知先生說過：“語文的外延即生活。”習作的素材源自生活，但隨著時間逐漸推移，那些生活中本該留存的印記就會在記憶中逐步消退。在這樣的過程中，生命個體如果沒有能夠遇到與此相似的情境進行有效的碰撞，就難以再次被真正地激活。這就需要教師在習作指導的過程中，喚醒學生那些存儲于記憶中的零散信息，讓已經(jīng)漸漸模糊的記憶變得更加清晰而閃亮。

對于很多學生來說，“家”是一個溫馨而永恒的話題，每每提起都會感到美好而溫暖。筆者在執(zhí)教“我愛我家”這一習作主題時，就引導學生到生活記憶中去探尋、搜索，一人一事、一草一木、一景一物，都從學生的認知記憶中逐步表達出來。在學生的語言中，“家”就是一個個具體而生動的場景，有的是一張張溫馨的照片，有的是一次次愉悅的旅行……學生們的語言被激活了，在經(jīng)歷了回憶搜尋、傾吐印證的思維過程后，他們對于“家”的認知體驗又有了全新的感受。此時，“家”的概念與其說是一種物理性質(zhì)上的概念，不如說是一種心理認知上的依存。教師所厘定的“我愛我家”這一話題，就正好契合了學生生活實際和情感世界的兩條主線，在激活了每個學生情感體驗的基礎上，讓習作內(nèi)容汩汩流淌出來。

在這樣的教學引導下，學生在不經(jīng)意之間受到了啟發(fā)與感染，讓那些來自生活和家庭中的小驚喜、小感動、小懷念和小歡喜，甚至是看似負面的小傷心、小遺憾等，都成為習作的重要源泉。教師要鼓勵學生努力關心和留意身邊的生活世界。只有這樣才能讓學生有取之不盡的源泉，讓學生在激活記憶、關注內(nèi)心中，使表達過程“走心”。

二、鏈接生活，在傾吐真實情感中“走心”

正所謂“文本并非無情物?！比魏我黄谋镜恼Q生，都與創(chuàng)作時的心態(tài)、情感和認知有著天然的聯(lián)系，都集中體現(xiàn)了文本中的認知情感。無論是寫人敘事，或者是寫景抒情，文章的精神就在于要真實，即新課標所倡導的“說真話，抒真情”，讓學生的創(chuàng)作真正進入“走心”的狀態(tài)。

例如，給即將畢業(yè)的學生圍繞著“舍不得”的主題進行習作教學時，教師就將習作表達的主線聚焦在對母校的留戀上。并沒有將教學的重點放置在對寫作方法上的傳授上，而是讓學生懂得要想真正地抒發(fā)真情，就必須要結合具體的事情，避免純粹地空洞敘事。為此，教師先進行了一番引導：畢業(yè)的日子即將來臨，分手就在眼前，看著教師、同學，目睹著校園里茂密的樹叢，幽靜的蘭亭，你的內(nèi)心會想到哪些事、哪些人、哪些景呢？請同學們想想，在臨近畢業(yè)的最后日子里，你最想和老師、同學們聊些什么，可以從自己的生活中進行選擇。隨后配上音樂，教師組織學生在柔和的音樂旋律下進行訓練與表達，讓每個學生都能在口頭表達的過程中開掘出事件中所蘊含的本質(zhì)思想，提煉出最為切實的認知表達因子，從而將學生潛在的真情開掘出來，在敘事中抒發(fā)真情。

在這樣的教學中，學生所寫的內(nèi)容正是自己所見所聞和所感，從不同的角度、不同的維度寫出了對母校的眷戀和懷念，從而讓學生從自己最為真實的情感出發(fā)，明晰“筆隨心走”的道理，學會從身邊的每一件小事入手，真誠地說好每一句話，才能真正地打動自己，感動別人。

三、設置活動，在體驗鮮活情趣中“走心”

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：語文是一門關于語言文字運用的綜合性、實踐性課程。無論是閱讀教學，還是習作教學，教師都不能僅僅局限在單一學習的層面中，而要在深入實踐的過程中通過豐富的實踐活動，為學生的認知體驗搭建平臺。

例如，在三年級學生的習作起步階段，教師要在遵循教材編排體系的基礎上，根據(jù)三年級學生的認知特點，創(chuàng)設豐富而多樣化的實踐活動，激發(fā)學生內(nèi)在的表達興趣，真正為學生的語言實踐能力發(fā)展奠基。為此，教師設置了“畫鼻子”的實踐游戲，先在黑板上畫了一個臉型，將學生的眼睛蒙上，并轉(zhuǎn)三圈之后，上前為黑板上的臉型添上鼻子。整個活動，學生表現(xiàn)出濃厚的參與興趣，作文課就在一陣陣笑聲中度過，隨后教師并沒有對學生的作文進行任何指導，直接讓學生將自己在參與游戲過程中看到的、聽到的、想到的，用自己的語言表達出來。從最終的結果來看，本次習作取得了較好的效果，學生對參與過程的描寫都非常翔實生動，究其原因主要就在于學生的表達過程擺脫了教師的控制，是一次真正的“走心”之旅，他們將自己的身心意識完全浸潤在課堂的游戲活動之中，用自己的心靈在進行真實的體驗，用率性的文字毫無修飾地將聽聞與感受真實而客觀地加以再現(xiàn)，收到了較好的教學效果。

縱觀這一片段的實踐教學，教師的設計契合了學生內(nèi)在的好動意識和探究心理，引領學生以最真實的狀態(tài)去參與、去表達，將所有的身心意識置于鮮活的認知情境之中，使得文字的表達更加有血有肉。這樣的教學使學生經(jīng)歷了觀察、體驗、沉思與表達的思維歷程，有效地促進了學生思維能力和核心素養(yǎng)的高效發(fā)展。

四、消除障礙，在契合認知需要中“走心”

學生是課堂教學的對象，更是教學的主體。對于習作教學而言，在凸顯學生主體性地位的同時，更要加強學生運用祖國語言文字的能力。這就需要教師徹底改變傳統(tǒng)教學“指導在前，隨后寫作，最后評改”的傳統(tǒng)習慣，轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸笇г谇?，隨后寫作，寫中再指導，學生再修改，改后再評價”的模式。這里所謂的“寫中再指導”就是在學生正式寫作的基礎上，教師有針對性地幫扶點撥，是對學生習作進行評價與修改的現(xiàn)場指導，相機達成消除認知障礙，從而在契合學生認知需要的基礎上為學生的 “走心”表達創(chuàng)設渠道。

如在教學觀察類習作“秋天的樹葉”時，教師一開始發(fā)現(xiàn)學生的習作內(nèi)容雷同，千篇一律，缺乏屬于自己真正深入的細致觀察以及獨特的認知感受，隨后教師及時地點撥與引領，并鼓勵學生學會做生活中的有心人，在描寫“秋天的樹葉”時，要有屬于自己獨特的發(fā)現(xiàn)和獨有的東西。例如，在描寫“秋天樹葉”的顏色時，幾乎所有的學生都用到了“枯黃”一詞，教師則相機引導學生進行個性化的細致觀察：即便是在同一片樹葉上，不同區(qū)域的顏色也應該是不盡相同的，葉片正面與反面、葉片正中和四周都應該有著差異。教師要引領學生在深入實踐的過程中深入探究，用自己細膩的語言展現(xiàn)出葉片的獨特狀態(tài)。在這樣的啟發(fā)下，學生開始嘗試運用“手掌”“蠶卵”等詞語來描述葉片形態(tài)。教師也可以相機指導：葉片的邊緣是平整光滑的嗎？你摸一摸葉片的質(zhì)感，有什么感覺……借此種種，幫助學生用心觀察與感受，讓學生真正地“走心”去體驗，從而真正促進學生核心能力的不斷發(fā)展。

寫作是一種情感交流的感性過程，最先需要的是基于情感認知下的情感質(zhì)態(tài)。這就意味著在習作過程中，教師要在貼近學生真實需要的基礎上，激發(fā)學生內(nèi)在的認知體驗，激發(fā)學生內(nèi)在的認知質(zhì)態(tài)，為學生核心能力的發(fā)展奠基。?