改變教學行為，構建自主課堂，消除“數學假性理解”

江蘇省南通市通州區(qū)金沙中學 陸忠華

“數學假性理解”就是學生對相關概念或原理的認識，只有機械的記憶和表面的理解，而沒有達到透徹理解和深刻領悟的程度；學生雖然能復述和再現，但是卻沒能抓住知識的本質特征，不能靈活應用。數學假性理解具有較強的迷惑性，通常學生都認為是自己的粗心造成解題的失敗，不存在知識與技能的缺失；而教師也大都認為自己的教已經到位，問題出在學生層面，沒能掌握知識與技能導致的假性理解，兩者都沒能深層次考慮出現數學假性理解的問題實質。 本文擬從教師層面研究闡述如何改變教師的教學行為，消除數學假性理解。

教師教學行為包括兩個方面，其一是顯性行為，是指教師在教學過程中用語言、聲像、板書等工具向學生所呈現的一切言語和非言語行為，實現以掌握教學內容為主體的認知活動，包括教學準備行為、導入行為、呈示行為、指導行為和監(jiān)控行為；其二是隱性行為，是指教師本身具有的情感、意志、道德、價值觀等潛在能力和個性等多種因素在教學過程中的滲透，進而影響學生、感染學生，使他們在潛移默化中受到熏陶，從而內化在自己身上，形成優(yōu)秀的道德品質和情操，成為社會所需人才。

“師者，所以傳道授業(yè)解惑也?！苯處煹慕虒W行為對學生有深刻影響，然而，現實情況是有不少學生的“數學假性理解”也是由教師的教學行為產生的。其一，在現有教育制度下，教師的課堂教學輕過程，重結果；輕思想，重知識；輕探究，重模仿；輕效果，重進度；輕質量，重數量；輕個體，重整體……導致學生對知識知其然而不知其所以然，缺少遷移應用能力的培養(yǎng)。其二，由于要在兩年內將高中所有教學任務完成，平時的課堂教學必定要趕進度，留給學生獨立思考的時間比較少，缺乏充分理解、同化知識的時間，總是被教師強牽著走，沒有自己的主見，也就產生了知識的“夾生飯”。其三，教育的急功近利催生了教師的急功近利，現在考核教師主要是看教學成績，而教學成績主要體現在學生的考試成績，這就導致教師片面地追求考試分數，讓學生進行大量反復的練習，期望學生見多識廣，達到熟能生巧的效果，而學生的能力卻沒能得到有效提高。 2015年江蘇考生對數學試卷的感觸是“題題有思路，路路都不通”，很多題目都有“似曾相識”的感覺，但就是不能獨立完成，主要問題還是在于學生能力的缺失。其四，教師自身的能力、情感價值觀、對教材的解讀、對學生的了解等都會影響教師的教學行為，進而可能導致學生的數學假性理解。

一、轉變教師觀念，增強責任意識

教師應意識到學生產生了“數學假性理解”，自己應負有責任，而不是一味責怪學生。 作為教師，我們自以為講清楚了，說到位了，學生就應該掌握了，可事實上卻并不是如此：曾經多次出現的錯誤，可能在后續(xù)學習中再次出現。那么我們教師就要考慮自身是否存在問題：授課的方式、方法是否適合學生的需求？知識點是否可以再滿足學生的發(fā)展？課堂教學中學生是處于什么樣的地位？能否發(fā)揮出學生的主動性？……所以，我們的教學應該是學生需要什么我們就教什么，在學生的疑惑處入手，在學生的主動建構下踐行自主課堂，而不是一味地依據教案表演課堂教學。在自主課堂模式下的課堂設計應立足于本班學生的實際情況、學生的實際水平，遵循“先學后教、以學定教、以學促教、能學不教”的理念，符合“限時講授、合作學習、踴躍展示”的基本要求，讓學生主動建構、自主內化，互教互學，共同提升，尊重和倡導學生有不同的進步與發(fā)展。這就要求教師要打磨好課堂的各個環(huán)節(jié)，有預設也要考慮即時生成。比如，在自主預習環(huán)節(jié)中，要有原有知識的復習與拓展，也要有對新知識的展望，對某些跨度較大的問題，要適時地搭好學習的臺階，讓學生能夠在“跳一跳”的條件下夠得著，激勵學生的探究欲望。

二、轉變教師觀念，關注學習經驗

拉爾夫·泰勒在《課程與教學的基本原理》一書中指出：“‘學習經驗’是指學習者與使他起反應的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用?！薄皩W習是通過學生的主動行為而發(fā)生的；他學到什么取決于他做了什么，而不是教師教了什么……教育的關鍵手段是其提供的經驗，而不是展現在學生面前的東西。”所以課堂教學中學生應該是主體，教師要能調動他們的積極性，主動建構。設計的課堂過程要充分地考慮到學生的學習經驗，并能在一定的程度上指點學生獲得學習經驗。比如在課堂自主探究環(huán)節(jié)中，不同的學生由于自身不同的學習經驗，對同一個問題具有各自不同的想法，有深層次的，也有淺層次的，有切合的，也有不符的，有簡潔的，也有繁復的，不一而足。在此環(huán)節(jié)中，生生之間、師生之間思維碰撞，分享各自的學習經驗，讓不同的學生通過此環(huán)節(jié)能自我發(fā)現，自我糾改，自我發(fā)展，充分地體現了學生的自我需求。知識的呈現來自相互之間的學習經驗的分享，更有利于學生的接受，比教師“灌溉”的效果要好得多。

三、轉變教師觀念，善用“錯誤”

對待學生的錯誤，很多教師都是棄之如敝履，認為沒有可取之處。其實學生的“錯誤”有的并不是一無是處，反而有著其“閃光點”“獨到之處”，如果善加利用，通過教師的點醒及學生的交流辨析，讓學生自主地從中發(fā)現問題并解決問題，可以加強學生對知識的理解，可以事半功倍，達成更好的教學效果，培養(yǎng)了學生思維，提升學生能力，更能增強學生的學習自信力。

四、轉變教師觀念，學會傾聽

在聽課的過程中，我們都會發(fā)現這樣一種現象：學生的問答還沒有結束，教師就急急接住了話頭自己往下講了，讓學生失去了展示的機會，有時學生的回答稍有偏離，教師馬上打斷，強行將學生扭轉到自己認為正確的軌道上來，殊不知這樣的處理會抹殺學生的課堂參與積極性，失去了課堂的精彩生成。自主的課堂中，學生有著很多的話語權，發(fā)表意見、提出問題、質疑反駁的機會有很多，在學生的回答、提問、質疑中往往蘊含著學生思維的節(jié)點，教師學會傾聽，可以更好更全面地了解學生的問題，能更好地開展教學，解疑釋惑，取得有效與實效的課堂教學。認真傾聽學生的回答，捕捉學生的思維火花，在傾聽的過程中明了學生思維的可取之處與癥結所在，才能對癥下藥，實施引導。這樣既解決了問題的錯誤，又能激發(fā)學生的自信力，畢竟這樣的解法是在學生思維的基礎上引導獲得的，學生自己有高度的認同感。智慧傾聽學生的質疑，明了學生疑惑產生的因由。 每一個疑惑的產生都是有著其由頭的，教師應該要揪著這個由頭為學生釋疑，這樣才是有的放矢，學生才能徹底地掌握知識與方法，不是說教師將正確的解答講給學生聽就可以了，這樣的處理學生只知道“所以然”，而不知道“之所以然”，也是“聽得懂，不會做”的“假性理解”產生的原因。

五、轉變教師觀念，延時評價

延時評價是指教師在課堂教學中把對學生評價的時間適當地向后拖延，給學生留下一定的時間和一個自由思考的空間，讓學生在和諧的氣氛中馳騁想象，完成思考過程的一種課堂評價方式。心理學家布魯納指出：延時評價可以使學生發(fā)現問題，產生創(chuàng)造性的見解。因為在正常情況下，新穎獨特的見解出現在思維過程的后期。延時評價能夠給學生一個自由思維的空間和時間，使之可以從不同角度、不同側面來思考問題、解決問題，這有利于培養(yǎng)學生的發(fā)散思維、求異思維、多向思維等。延時評價的應用，也有利于創(chuàng)設寬松、和諧的教學氛圍，使學生可以輕松自如地思考問題，可以靜下心來探究問題的本質，在這樣的氛圍里，學生的學習潛能，特別是創(chuàng)造性學習的潛能能夠最大限度地得到發(fā)掘。所以自主的課堂要求教師抓住評價的時機，適時介入，推動學生的思維，收獲成功。

要構建自主的課堂，有效地消除數學假性理解，教師層面還有很多可以反思、改進的地方，我們可以在教學中不斷地去摸索、實踐，期望能取得更好的方法、方式。

[1][美]拉爾夫·泰勒著，羅康.張閱譯.課程與教學的基本原理[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2014（1）.

[2]杜靜靜.從一道試題看‘數學假性理解’[J].福建中學數學，2015（9）：28-30.

[3]杜靜靜，陸忠華.反思——消除“數學假性理解”的有效途徑[J].福建中學數學，2014（1）：41-43.