數學操作材料的投放及教學策略的有效選擇

福建省廈門市思明實驗幼兒園 李 曉

操作活動是幼兒園數學教育的基本活動，孩子們通過擺弄操作材料，探索獲得一些粗淺的數學經驗。那么如何投放適宜的數學操作材料，讓學生形成自主學習的能力，是我們數學活動的重中之重。以下談談我在日常教育教學活動中怎樣選擇和投放數學操作材料以及利用這些數學操作材料的教學策略。

一、以操作材料保持幼兒的興趣，是最好的教學策略

興趣和探索的動機是發(fā)展創(chuàng)造性的促進劑，由于幼兒年齡小，需要依靠直觀的操作材料進行學習。這時老師的教學策略是投放適合幼兒的操作學具，不斷保持幼兒的興趣，提高學習的積極性和主動性。

1.帶有合理情節(jié)的操作材料能有效啟迪幼兒思維

情景一：數學活動“10以內的加法”，為孩子們提供了背景圖片“美麗的海洋”和顏色不同的塑料小動物。我請孩子們互相給同伴演示提問：海里游來了幾只動物？再添幾只是10只？孩子們在互相操作中學習了10以內的加法。

情景二：同樣的數學活動“10以內的加法”，請孩子們根據算式5+（）=10去數火柴，然后把結果寫在括號里。

情景三：還是數學活動“10以內的加法”，有老師為了增加孩子的操作興趣，制作了非常精美的道具，讓孩子們扮成小貓來釣魚，結果精美的道具和頭飾讓孩子們不顧老師的問題而一味搶著去釣魚。

從上面的三個情景中，我們看到情景一中的孩子們是通過自己的操作學習10的加法，操作中孩子們不僅興趣高漲，而且得到了學習的能力。情景二由于缺乏情景，孩子們在被動的操作中一兩次后就失去了操作的興趣；情景三，孩子們對這套操作材料的認識單純地停留在趣味的情節(jié)上，看起來似乎很投入，實際上卻阻礙了孩子們數學能力的發(fā)展。從以上的例子我們看到，操作材料投放應注意合理的情節(jié)，不要一味地追求形象、情節(jié)性，也不能是沒有情節(jié)無生趣的材料，這都不利于幼兒數學能力的學習。

2.來源于生活的數學，不僅能抓住興趣，更能服務于生活

著名教育家弗賴登塔爾提出：數學來源于生活的現實，存在于生活的現實，服務于生活的現實。每個學生能力層次不同、生活經驗不同，因而數學教育的內容不能只局限于數字以及數字內部的邏輯關系。此時我們投放操作材料和教學策略應該充分考慮學生的個體特征以及現有的生活經驗和數學的關系。

例如，大班孩子在角色游戲中認識錢幣：我們請孩子們將家中閑置的物品帶來幼兒園，布置了一個小小跳蚤市場。市場里孩子們對每種物品進行標價，然后孩子們帶著“錢幣”開始挑選物品。他們要計算一下自己通過賣物品得到了多少錢；或者兩個幼兒之間可以互換物品，但是要算出物品的差價，并給予對方補給。我和孩子們一樣拿出閑置物品進行買賣，但更重要的是細心地觀察和聆聽孩子們的游戲。最后，跳蚤市場結束了，我要和孩子們一起來分享市場中的交易，幫助別的孩子算算錢幣是否算對了。孩子們特別喜歡跳蚤市場的游戲，在幾次游戲后，我發(fā)現孩子們對錢幣的認識和換算已經非常嫻熟。在接近生活經驗的操作活動中學習解決問題的方式，得到抽象的數學概念和知識經驗。通過“建構——嘗試——再建構”的動態(tài)探索過程，逐步形成屬于自己的數學概念。

二、轉變觀念，面向多維思考選擇操作材料，以教學策略促進幼兒進行多元化的探索

我主張在區(qū)域活動中增強幼兒的自主性學習，教師作為合作者，為幼兒的需要因地制宜、恰到好處地給予支持與誘導。

1.投放材料的啟發(fā)性和保留性相結合，給予幼兒充分的思維探索過程

教師通過提供的操作材料調動幼兒原有的知識經驗，通過內化、領悟，運用已有的認知結構去探索新的知識結構過程。在這一過程中，教師的作用就是啟發(fā)學生自己調動知識儲備，引導學生發(fā)現探索新的問題。例如，在大班幼兒集中學習“自編應用題”的時候，我提供了幾張熊貓的圖片，引導孩子們發(fā)現熊貓所在的位置不同（有的在近處草地上，有的在遠處），得出2+1=3，最后用這個加法算式編出3以內的加法應用題。有了這次的學習經驗后，我在區(qū)域活動中提供了不同層次的操作材料，供幼兒探索學習：

操作材料一：根據圖中的提示編寫加減法應用題。有根據圖中圖形的增加暗示編寫加法應用題，有根據圖中圖形的刪除暗示編寫減法應用題。在這個操作的學習過程中，孩子們運用了在集中活動中學習到的自編應用題的經驗完成操作探索。

操作材料二：提供一張西瓜圖片，根據圖片中西瓜的不同特征編寫加減法應用題。這是一個難度較大的操作探索，在操作中需要孩子們運用過去的知識經驗（對大小、顏色等特征的感知），孩子們需要調動上兩個操作活動的知識儲備以及生活經驗儲備去自編加減法應用題。他們要在仔細觀察圖中西瓜的大小、顏色、有無葉子、有沒有切開等特征后，根據這些特征去自編應用題。

2.操作材料在含有暗示性的同時，應該盡量保留結果，便于教師觀察、記錄

保留，我主要從學具的階段性來體現。以中班的“認識圖形和分類”為例，第一層次在投放材料的時候以暗示、模仿為主，請幼兒按照單一特征找出圓形的圖片、三角形的圖片等，有利于幼兒感知圖形的特征；第二層次的材料則增添了形狀、顏色、大小的干擾，請幼兒排除這些干擾進行圖形分類，這時逐步遞加難度；第三層次要求孩子們按照材料的操作暗示，根據不同的特征進行圖形的二次分類。正是由于學具的階段性特征，為幼兒在最近發(fā)展區(qū)之間搭設了一個學習遞增的“梯子”，對于幼兒的探索性、自信心的調動都有很大的影響。老師則在這個過程中可以默默地觀察、記錄每一個幼兒對操作材料的掌握程度，而每份材料如果提供答案的暗示性，那么孩子在操作后可以自己進行檢驗，提高幼兒學習的自主性。

三、幼兒自主探索的過程也需要因材施教的教學策略

1.關注幼兒能力差異，給予不同層次的學具材料

幼兒對數學的感知是建立在操作的基礎上的，這時通常都需要人手一份學具，在提供的過程中，我們往往忽視了孩子個體間的能力差異。例如，在活動“比較長短”中，傳統的做法就是提供一些長短不一的棍子給孩子，能力強的孩子拿到的數量多一點?；顒又形野l(fā)現能力強的孩子仍然能夠比較快地完成任務目標，沒有更高的難度挑戰(zhàn)他們，使得他們對活動失去興趣。

在投放的時候如何能照顧孩子們的能力差異，促進每一個幼兒在原有的基礎上有所發(fā)展，保持幼兒的興趣呢？同樣是“比較長短”，我給孩子們提供了人手一份的剪刀、長短不同的彩紙，打破常規(guī)，提供固定長短的操作材料。第一層次請能力差的孩子比較紙條的長短并排序，能力強的幼兒在第一層次的基礎上可以使用剪刀自由裁剪彩紙，不僅完成第一層次目標，還啟發(fā)幼兒每次裁剪后，長短都有變化，孩子們不僅要重新比較，而且了解長短的相對性概念。在這個操作過程中，促使孩子不斷去思考、嘗試剪出長短，觀察比較結果?；顒又?，不同層次的孩子都在原有的基礎上有所發(fā)展，他們始終在探索中觀察，牢牢抓住了孩子們的興趣。

2.低結構材料的投放，彌補單一和多樣化互補的教學策略

在區(qū)域活動中，傳統的方法是為幼兒提供指定目標的高結構材料，針對幼兒的薄弱知識點進行反復練習。實踐中我們發(fā)現，一成不變和重復的操作使幼兒在操作活動中失去了新鮮感，他們更愿意按照自己的意愿進行操作。

例如，我們提供了很多圓柱形的棍子給孩子，不給孩子們設定目標和固定的操作框式，結果我們發(fā)現，有的孩子將棍子拿來點數后按一定數量堆放，有的孩子比較粗細并排隊，有的孩子將棍子拼在一起變成不同的圖形，更有孩子當成筷子使用。于是，我們把孩子操作的過程拍攝下來，在分享的時候請他們?yōu)橥榻榻B自己的玩法和目的，引導他們在玩的基礎上想辦法促進玩法的推進。慢慢地，不僅孩子們的操作學習興趣提高了，而且更多的孩子被操作材料吸引了，甚至有孩子找來了輔助材料。

3.饑餓式投放材料，能增進幼兒學習的主動性

實驗中，我們意識到雖然提供豐富的操作材料是吸引孩子們學習興趣的條件，但是過多的操作活動材料（特別是新的操作材料）會讓孩子們更多地關注操作材料，而不仔細地去探究學習，這都是不利于孩子們的探索學習。適當的“饑渴”式投放，如同樓市的饑渴銷售，更有利于提高幼兒對操作材料的專注性。所以在日常學習中，我也會經常把孩子們的操作材料收起來一段時間，需要的時候再拿出來，或者稍做改變，或者提供一些學習單幫助孩子們操作。

在本次的實驗研究中看到，幼兒對數學活動的主動性和積極性情況均有了一定的發(fā)展。因此，數學操作材料投放的有效選擇，是促進幼兒主動活動的首要條件。利用材料的多功能性與幼兒的經驗遷移方面的平衡，不僅能夠幫助幼兒學習數的概念，更能幫助幼兒運用數的概念服務于日常生活。