語用訓(xùn)練，應(yīng)貼著文本飛翔

摘 要：“語文教材無非是個例子?！遍喿x教學(xué)是語文課程活動中的有機組成，而且享有不容忽視的“半壁江山”之譽。正因為如此，閱讀教學(xué)就應(yīng)該充分發(fā)揮教材文本的“范例”作用，任何語用訓(xùn)練都需要建立在文本特質(zhì)的基礎(chǔ)上進行，否則就會有脫離實際之虞，教學(xué)效果往往就會事與愿違甚或適得其反?！敖虌D初來，教兒嬰孩?！蔽恼陆Y(jié)合小學(xué)語文教學(xué)的實踐與思考立足“語言學(xué)習(xí)與運用”能力訓(xùn)練這一角度，慎重地提出——把握結(jié)構(gòu)，依循文本主線歷練提煉復(fù)述能力；緊扣核心，依循文本語詞歷練辨析揣摩能力；拓展想象，依循文本要點歷練細致思維能力，從而促進學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；把握結(jié)構(gòu)；緊扣核心；拓展想象；語用訓(xùn)練

中圖分類號：G623.2 文獻標(biāo)識碼：A 收稿日期：2018-07-26

作者簡介：蘇正紅（1979—），江蘇如東人，江蘇省如東縣大豫鎮(zhèn)桂芝小學(xué)教師，研究方向：陶行知的生活教育思想在語文教學(xué)中的實踐運用。

在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準（2011年版）》中，明確地提出了“學(xué)習(xí)語言文字運用”的這一核心任務(wù)理念，根本宗旨和主要目的就是在于——強調(diào)語文閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)本著“學(xué)用結(jié)合”指導(dǎo)思想，以不斷強化學(xué)生對語言文字的訓(xùn)練與運用能力；同時這種訓(xùn)練需要謹防“隨意化”和“功利化”等片面或者錯誤的傾向?！罢Z文教材無非就是個例子?！狈彩蔷幦牖A(chǔ)教材中的，都是歷經(jīng)淘洗、流傳深廣的精髓或經(jīng)典之作。筆者以《盧溝橋烽火》教學(xué)為例，淺探如何緊扣文本拓展訓(xùn)練的一些實踐做法。

一、善于把握結(jié)構(gòu)，依循文本主線歷練學(xué)生提煉復(fù)述能力

眾所周知，在語文敘事性文本作品中，不僅有極其鮮明的“表達主線”，而且有切實可感的“故事情節(jié)”。而文本中的這些“表達主線”和“故事情節(jié)”，也正是歷練學(xué)生“提煉與復(fù)述”語言運用學(xué)習(xí)能力的有效載體和良好平臺。不僅如此，不同的文本之間有著并不相同的寫作手法和表達方式。正因為如此，在小學(xué)語文教學(xué)過程中，教師要善于從文本的具體內(nèi)容和作者的寫作方法入手，組織并引領(lǐng)學(xué)生在深入了解作者寫作方法過程中，積極有效地開展對文本內(nèi)容的概括提煉和多元復(fù)述活動。如此而為，不僅有利于促進學(xué)生對文本的進一步閱讀與學(xué)習(xí)，而且有利于在潛移默化中不斷訓(xùn)練他們的語用能力。

我們不難發(fā)現(xiàn)，有些語文教師在實際教學(xué)過程中，往往引導(dǎo)小學(xué)生非常直接地從基礎(chǔ)教材文本中提煉出能夠體現(xiàn)“故事情節(jié)如何發(fā)展”的一些相關(guān)節(jié)點，就《盧溝橋烽火》這篇課文來說，如其中的“1937年7月7日深夜”“第二天凌晨”“當(dāng)天晚上”“盧溝橋事變的第二天”等詞句。然后再以這些表明時間順序的詞句為主要抓手，讓小學(xué)生對“盧溝橋事變”這一歷史性故事經(jīng)過進行提煉式的復(fù)述。然而，這種教學(xué)活動和如此形式的復(fù)述訓(xùn)練，從表面上來看好像也是貼著文本在“飛翔”，顯得既非常地簡單直接又十分清晰明了，卻從根本上嚴重地違背了小學(xué)生的認知特點和發(fā)展規(guī)律。很明顯的疑點就是在這種故事情節(jié)復(fù)述中，有的只是它的基本“骨架”，而沒有的卻是更為需要的“脂肪血肉”與“精神靈魂”，這就難以從思想內(nèi)涵和情感層面上形象生動地體現(xiàn)日本侵略軍的狼子野心，更看不出我軍如何奮勇抗敵的情況和精神！再說這種復(fù)述又有什么意義呢？

筆者始終認為，對于文本故事情節(jié)的復(fù)述應(yīng)當(dāng)做到“有血有肉、有聲有色”，而且這種語用形式的體現(xiàn)能力與信息語言的提煉能力必然是相輔相成的。否則的話，我們寧可秉持“寧少勿多、寧缺毋濫”的基本原則。

就《盧溝橋烽火》這一課文而言，教師可就其中的某一具體節(jié)點，組織并引導(dǎo)小學(xué)生緊扣文本表達的核心內(nèi)容，在閱讀學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上提煉出其中的核心詞語，為深入進行故事情節(jié)的復(fù)述從思維認知上打好良好基礎(chǔ)。以“1937年7月7日深夜……”這一部分描述為例。教師就可緊扣日本侵略士兵和我國軍人之間的對話內(nèi)容，提煉出文中一些核心詞語，如“一支全副武裝的”“偷偷地”“摸來”“氣勢洶洶”“蓄謀已久”“嚴詞拒絕”“惱羞成怒”“密集”“傾瀉”“開槍還擊”“眾寡懸殊”“暫時退守”等，這才能在學(xué)生腦海中留下“認知與情感”相互融合的點點畫畫，從而為他們構(gòu)建起一條認知復(fù)述的思維軌跡和活動道路。與上述情況相比較，這種復(fù)述效果自然是不言而喻的。這也就是說，緊扣文本復(fù)述的兩大核心點——“復(fù)述主線和復(fù)述內(nèi)容”，不僅有利于明晰學(xué)生在復(fù)述過程中的思維邏輯，而且有利于為學(xué)生提供提煉復(fù)述的內(nèi)容支撐，讓復(fù)述表達血肉豐滿。

二、善于緊扣核心，依循文本語詞歷練學(xué)生辨析揣摩能力

因為語文閱讀教學(xué)的核心元素和支撐因素都是“語言文字”的形式，所以說，密切關(guān)注語言文字及其重點詞語應(yīng)該成為語文閱讀教學(xué)活動中的常態(tài)現(xiàn)象。作為具有范例意義的基礎(chǔ)教材文本，它的核心價值充分地體現(xiàn)在語文教師通過自己的有效主導(dǎo)和積極引領(lǐng)，幫助小學(xué)生在認真感知的基礎(chǔ)上，更加深入有效地體驗語言詞句所形成的內(nèi)在表達效益，并且切實感受文本語言中所顯現(xiàn)出來的獨特表達風(fēng)貌，從而在潛移默化中促進他們在核心語言能力方面的有效生長。在新課程教育理念下，“辨析與揣摩”則是核心語言能力中的關(guān)鍵詞。

《盧溝橋烽火》這篇課文的主要特點，集中地體現(xiàn)在作者通過色彩強烈的鮮明對比手法，不僅非常形象地突出了日本侵略者的罪惡嘴臉和無恥行徑，還充分顯現(xiàn)了我國守軍為了祖國根本利益進行頑強抵抗的堅貞不屈的大無畏英雄氣概。與一般性課文相比較，其語言層面上的最大特色就在于“對不同感情色彩的字詞語句運用”。正因為如此，教師在實際教學(xué)過程中，要緊緊地扣住這一文本非常明顯的獨特價值，以此積極引領(lǐng)學(xué)生在深入感知基礎(chǔ)上切實感受文本的語言表達效果。

比如，同樣是“偷襲”對方，敵人是“偷偷地”“摸來”，形象地寫出了鬼子“心懷叵測、悄悄進村”的陰謀心態(tài)和無恥勾當(dāng)；而我軍則是“悄悄地”“進發(fā)”，生動地寫出了抗敵英雄“不畏強敵、有勇有謀”的戰(zhàn)術(shù)策略。再如同樣都是“失敗”，在描述敵我雙方的語用上又有什么不同呢？教師可以引導(dǎo)學(xué)生從課文中分別提煉出相關(guān)內(nèi)容，如“眾寡懸殊”“只得暫時”等詞語，令人感受到作者對我國軍隊遇到困難時情有可原的體諒以及對戰(zhàn)士們英勇奮戰(zhàn)的認可；而通過“鮮血四濺”“哭爹喊娘”“狼狽而逃”“鬼哭狼嚎”“抱頭鼠竄”等詞語，讓人切實感受到了貶義詞語中所裹挾的是作者“親眼目睹”日本侵略軍被擊敗的一種痛快與暢意。淋漓盡致的對比描寫，顯現(xiàn)了作者有一種非常強烈的情感傾向。真的是“不用品嘗味自香”！

有鑒于上述所說，在深入感知基礎(chǔ)上，教師可將課文中具有鮮明感情色彩的詞語全部提取出來，并要求小學(xué)生根據(jù)具體描述的對象和與之相應(yīng)的語境，將相應(yīng)詞語填入相應(yīng)的情境中去，以進一步訓(xùn)練與強化他們對詞語感情色彩的深入理解和實踐運用。如此這般，教師在這一實際案例中，從文本那獨具魅力的語用價值中遴選出最為適切的豐富教學(xué)資源，并能將小學(xué)生的思維身心意識較好地鐫刻在語言的內(nèi)在意境之中，非常有利于提升學(xué)生對實際語言的感知和運用能力。

三、善于拓展想象，依循文本要點歷練學(xué)生細致思維能力

自古以來，大多敘事性文本在表達過程中，為了詳略得當(dāng)?shù)缺磉_方式的實際需要，為了充分體現(xiàn)文學(xué)作品的藝術(shù)價值和情感，往往或多或少地“省略”了其中一些表達內(nèi)容，進而形成文本表達的“空白（或留白）現(xiàn)象”。這種“計白當(dāng)黑”“無中生有”的表現(xiàn)手法，原是我國國畫創(chuàng)作的一種藝術(shù)形式，后被廣泛地運用于書畫、音樂等多種領(lǐng)域之中，并且產(chǎn)生了重大而深遠的意義和影響，顯現(xiàn)了活力無限的智慧性和藝術(shù)價值。就讀本形式來說，人們在閱讀感悟這些作品時，就會在“有意無意”中產(chǎn)生“填補空白”的內(nèi)在意識。也就是說，在語文學(xué)科教學(xué)過程中，高度重視并認真開展“補白”教學(xué)活動，能為語文閱讀教學(xué)提供廣闊的潛在資源空間。教師結(jié)合文本表達的具體特點，引導(dǎo)學(xué)生進行拓展性想象，能夠豐富解讀文本的渠道和提升學(xué)生的思維維度。

《盧溝橋烽火》這篇課文，同樣存在善于“補白”的豐富教學(xué)空間。比如，在描寫“盧溝橋事變的第二天”這一環(huán)節(jié)，文中就“全國人民迅速行動起來”的熱火朝天現(xiàn)象，分別羅列了“北京市民成群結(jié)隊地前往部隊慰勞”“長辛店的鐵路工人夜以繼日地幫助部隊修筑工事”“各地民眾、海外華僑紛紛來電聲援，并送來大批慰問品”這三種不同層面的具體事例。由于這些現(xiàn)象是發(fā)生在“盧溝橋烽火”歷史事件之后，與課文中所集中描寫的事情并非一個“整體”，所以，作者對這部分內(nèi)容描述得高度概括而又相對簡單。然而，“盧溝橋烽火”是拉開中華民族“全面抗擊日本侵略”序幕的直接原因，而上述所列舉的“市民、工人、民眾、海外華僑”正是“全民抗戰(zhàn)”的集中體現(xiàn)，所以我們在實際教學(xué)中不應(yīng)當(dāng)簡單了之，不應(yīng)當(dāng)造成教學(xué)資源的嚴重浪費。與之相應(yīng)的是，積極開展如下形式的“補白教學(xué)”——播放關(guān)于“慰勞部隊”“修筑工事”的視頻資源；引導(dǎo)學(xué)生在觀看基礎(chǔ)上進行拓展性想象，用具體語言再現(xiàn)人們慰勞、修筑的場面；在深入研讀基礎(chǔ)上，師生共同為“海外僑胞”撰寫“來電”語言……這不僅有利于幫助小學(xué)生更加全面地了解全國人民一體抗日的高漲熱情和堅定決心，而且是對他們進行語言表達能力訓(xùn)練的重要契機。

“語用實踐”這一理念昭示著我們——積極而又充分地調(diào)動小學(xué)生的內(nèi)在言語體系，并且引導(dǎo)學(xué)生對文本粗線條呈現(xiàn)內(nèi)容進行認真感知，非常有利于促進他們在語言表達和思維想象等方面能力的不斷發(fā)展。在語文閱讀教學(xué)過程中，對于學(xué)生語言文字能力的有效訓(xùn)練，我們必須堅持在文本具體內(nèi)容的范疇下進行，只有真正把握文本中所承載的各類教學(xué)價值點，并且從小學(xué)生內(nèi)在的認知規(guī)律入手，幫助他們在深入實踐活動中展開具有針對性的訓(xùn)練，才能切實提升他們的實際語用能力。在這一教學(xué)案例中，教師就深入把握教材蘊藏的“留白”資源，把小學(xué)生的關(guān)注力聚焦在文本核心之中，為他們開掘適切的語用實踐平臺，有效促進小學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

四、結(jié)語

在現(xiàn)代化教育理念下，語文教學(xué)必須堅持素質(zhì)教育、核心素養(yǎng)為戰(zhàn)略指向和戰(zhàn)術(shù)指導(dǎo)，堅持以基礎(chǔ)教材為支撐，把語用訓(xùn)練不折不扣地落實在常態(tài)化課程實踐活動之中。教師只有切實扣準教材特質(zhì)與學(xué)生認知的交融點，才能提升他們的語文綜合素養(yǎng)，為他們的生命成長奠基鋪路。

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