記者:易老師,您好!您的《陌生:閱讀教學(xué)新思維》一書(shū)帶給大家很深的思考,很多老師都非常認(rèn)可,崔巒老師也曾在本刊對(duì)您的課進(jìn)行過(guò)點(diǎn)評(píng),并對(duì)您倡導(dǎo)的“陌生化教學(xué)”進(jìn)行了推介。您能簡(jiǎn)單說(shuō)說(shuō)什么是“陌生化教學(xué)”嗎?
易志軍:其實(shí),從公元前3世紀(jì)亞里士多德的修辭學(xué),到中世紀(jì)意大利馬佐尼的美學(xué)理論及德國(guó)黑格爾的美學(xué),再到20世紀(jì)俄國(guó)形式主義者什克洛夫斯基在其語(yǔ)言藝術(shù)學(xué)里的正式提出,最后廣泛應(yīng)用于戲劇學(xué)、文學(xué)與美學(xué)創(chuàng)作……可以說(shuō),“陌生化”這個(gè)概念本身是不陌生的,它源遠(yuǎn)流長(zhǎng),濫觴已久。通俗點(diǎn)來(lái)說(shuō),“陌生化”是一種重新喚起人們對(duì)周圍世界的興趣、更新人對(duì)世界感受的方法。
這一方法對(duì)我們的語(yǔ)文教學(xué)也頗有啟示意義。如果借用 “陌生化”原理,推陳出新、獨(dú)辟蹊徑,讓我們的語(yǔ)文課堂也時(shí)常能出新、出奇,也一定能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣,提高其閱讀品質(zhì),引領(lǐng)學(xué)生全面提升語(yǔ)文素養(yǎng)。至于什么叫“陌生化教學(xué)”,我想暫且可以這樣定義:靈活運(yùn)用陌生化藝術(shù),遵循教學(xué)規(guī)律、服務(wù)于高效優(yōu)質(zhì)教學(xué)的一種創(chuàng)造性教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。
記者:據(jù)了解,您一直在倡導(dǎo)并努力踐行著“陌生化教學(xué)”,并帶領(lǐng)著您的工作室團(tuán)隊(duì)以“語(yǔ)文教學(xué)‘微創(chuàng)新”為主線,嘗試著在教學(xué)視角、教學(xué)方法、文本解讀等方面推陳出新,取得了較好的效果。是怎樣的經(jīng)歷讓您有了這樣的選擇呢?
易志軍:記得2012年,兩年一屆的閱讀教學(xué)觀摩活動(dòng)在全國(guó)小語(yǔ)界全面展開(kāi),我以一節(jié)五年級(jí)下冊(cè)的《楊氏之子》教學(xué)有幸通過(guò)了兩輪選拔,準(zhǔn)備參加市級(jí)的選拔。雖然前面幾關(guān)能順利通過(guò),但是細(xì)細(xì)回憶這節(jié)課,感覺(jué)始終有點(diǎn)隔靴搔癢,上得“不痛快”,學(xué)生也學(xué)得“不盡興”。我深知,這樣的感覺(jué)很可怕,是很難“過(guò)五關(guān)斬六將”走向更高的賽場(chǎng)的。于是,我打開(kāi)上課錄像,反復(fù)看,反復(fù)想,終于發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題。
起初我認(rèn)為,文言文對(duì)于小學(xué)生而言,他們第一次接觸難讀、難懂,對(duì)于教師而言,也難教。于是,在備課初期,我腦海里就兩個(gè)字——“扎實(shí)”:帶著學(xué)生一遍又一遍地讀,讓學(xué)生“說(shuō)說(shuō)初次讀文言文的感受”,幫助學(xué)生劃分停頓,指導(dǎo)學(xué)生一字一詞地理解,再一句一句地說(shuō)意思。令我始料未及的是,整篇文章的情趣被我教得蕩然無(wú)存,而且學(xué)生也學(xué)得毫無(wú)興趣。
后來(lái),我做了一項(xiàng)試驗(yàn)。我分別找了四年級(jí)的兩個(gè)班(比賽要求選擇比教材低一個(gè)年級(jí)的學(xué)生上課),直接把課文發(fā)給他們,不做任何講解,讓學(xué)生讀上三遍之后自己說(shuō)意思。意外的是,超過(guò)一半的學(xué)生基本能說(shuō)出個(gè)七八成。
這是為什么呢?原因很簡(jiǎn)單——都是“熟悉惹的禍”。雖然于學(xué)生而言,這是第一次正兒八經(jīng)地學(xué)習(xí)文言文。但是,在全國(guó)讀經(jīng)典、誦經(jīng)典的熱潮下,不少學(xué)生其實(shí)早就接觸過(guò)文言文,很多學(xué)生甚至都能背上幾段《論語(yǔ)》《三字經(jīng)》。對(duì)于這篇文言文,學(xué)生有了一定的預(yù)習(xí)之后,理解的難點(diǎn)其實(shí)并不是很多。汪國(guó)真先生說(shuō):“熟悉的地方?jīng)]有風(fēng)景?!睂W(xué)生的閱讀往往也因“熟”而沒(méi)了新鮮感,因“熟”而淺嘗輒止,因“熟”而導(dǎo)致“不深”,因“熟”而看不到文本內(nèi)蘊(yùn)含的美麗風(fēng)景。
于是,我?guī)е碌慕虒W(xué)設(shè)計(jì)走上了東莞市閱讀教學(xué)觀摩活動(dòng)的賽場(chǎng)。開(kāi)課不久,我就問(wèn):“課前讀了很多遍了吧?老師只想問(wèn)兩個(gè)問(wèn)題:文中寫(xiě)了幾個(gè)人?”學(xué)生很快便回答:“兩個(gè)!”我接著追問(wèn):“那么,‘為設(shè)果是誰(shuí)為誰(shuí)設(shè)果呢?”“文中的‘君‘夫子又是指誰(shuí)呢?”頓時(shí),學(xué)生沉默了。接著,他們開(kāi)始埋頭默讀,開(kāi)始思索圈畫(huà),開(kāi)始熱烈討論。在后面的教學(xué)中,學(xué)生在一系列新鮮的、始料未及的問(wèn)題情境下層層深入,直抵文本內(nèi)核。就是這樣的深入,使得學(xué)生原本熟悉的文字變成了“熟悉的陌生人”,引發(fā)了思維的沖突,產(chǎn)生了一種令他們感覺(jué)新鮮、刺激的“沖擊波”,進(jìn)而重新審視已有的熟悉,在細(xì)細(xì)的思索中讀出恍然大悟來(lái)。
“熟悉的地方?jīng)]有風(fēng)景?!痹谝院蟮慕虒W(xué)實(shí)踐中,我時(shí)常提醒自己,要“對(duì)抗熟悉”,要努力將原本遮蔽的教學(xué)內(nèi)容敞亮在學(xué)生的視野中,讓學(xué)生在課堂上耳目為之一新,精神為之一振,建立一種積極的“思維場(chǎng)”。于是,我努力地改變著自己的教學(xué)行為。無(wú)論是文本的解讀還是教學(xué)的視角,無(wú)論是教學(xué)的設(shè)計(jì)還是具體的實(shí)施,無(wú)論是課堂的導(dǎo)入還是課后的拓展,我都極力把學(xué)生認(rèn)知世界里那些熟悉的陳舊變?yōu)槟吧男迈r,把“意料之中”變?yōu)椤耙饬现狻薄r(shí)間久了,學(xué)生們對(duì)學(xué)習(xí)有了興趣,閱讀有了深度,在緊張而又愉悅、新鮮而又生動(dòng)的課堂里完成了一次又一次高品位閱讀。這就是我的“陌生化教學(xué)”。
記者:您剛才說(shuō),都是“熟悉惹的禍”,如此說(shuō)來(lái),就是“熟而難教”了??墒?,我們不是倡導(dǎo)要課前預(yù)習(xí)嗎?既然預(yù)習(xí)了,就有了一定程度的熟悉。您怎么看這個(gè)問(wèn)題呢?
易志軍:我說(shuō)都是“熟悉惹的禍”,并不是說(shuō)反對(duì)預(yù)習(xí),而是指在閱讀教學(xué)中,當(dāng)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容基本熟悉時(shí),更需要教師能智慧地處理這種“熟悉”,把這些熟悉的東西暫時(shí)“擱置”起來(lái),將看似熟知的語(yǔ)言現(xiàn)象、規(guī)律整合挖掘出陌生的信息。這樣一來(lái),必定能喚起學(xué)生的閱讀期待,他們的腦海里一定會(huì)冒出新鮮與別致,進(jìn)行更深層次的閱讀,從熟悉中讀出一點(diǎn)陌生來(lái),從陌生中發(fā)現(xiàn)“原來(lái)如此”。之所以有這樣的看法,還是源于一些實(shí)際的教學(xué)困境。
首先,“熟視無(wú)睹”的教學(xué)內(nèi)容難以引發(fā)教學(xué)活動(dòng)。
“無(wú)論是要實(shí)現(xiàn)教學(xué)的意向性,還是要體現(xiàn)教學(xué)的雙邊性,都離不開(kāi)一定的教學(xué)內(nèi)容或材料。俗話說(shuō),巧婦難為無(wú)米之炊;歷史經(jīng)驗(yàn)也已經(jīng)表明,從來(lái)沒(méi)有無(wú)內(nèi)容的教學(xué)?!保ㄊ杏ⅰ督逃軐W(xué)》)能夠進(jìn)入小學(xué)語(yǔ)文課本的課文都是經(jīng)典之作,很多時(shí)候,學(xué)生因?yàn)檎n外閱讀或者影視作品等渠道,已經(jīng)接觸過(guò)這些經(jīng)典。更多時(shí)候,薄薄一本語(yǔ)文書(shū),他們因有了課前的預(yù)習(xí),而對(duì)課文的內(nèi)容、表達(dá)的主旨都有了大致的了解,課堂上你再講時(shí)是難以吸引學(xué)生的了,畢竟學(xué)生已經(jīng)知道,結(jié)局已無(wú)懸念?!霸谒薪虒W(xué)活動(dòng)的背后,都存在著引起學(xué)習(xí)意向的問(wèn)題。教學(xué)不再僅僅是指人們必須學(xué)習(xí)某種東西,更意味著教師有目的地引起學(xué)生投入積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)。”“畢竟,沒(méi)有學(xué)生的參與,教學(xué)無(wú)從談起。只有切實(shí)滿足了學(xué)生在認(rèn)知、情感等方面的需求,我們才能使教學(xué)活動(dòng)具有不竭的動(dòng)力?!保ù拊蕽t《有效教學(xué)》)而現(xiàn)實(shí)中,由于學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容“熟視無(wú)睹”,語(yǔ)文教師在教學(xué)時(shí)實(shí)難引起學(xué)生的學(xué)習(xí)意向,更遑論引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入了,如此一來(lái),是很難引發(fā)教學(xué)活動(dòng)的。
其次,“熟而無(wú)感”的教學(xué)行為難以引導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)。
“有了教師的教學(xué)行為,課堂教學(xué)才真正地展現(xiàn)出了它的實(shí)踐特點(diǎn)和藝術(shù)魅力?!泵恳晃唤處煹慕虒W(xué)行為都具有較強(qiáng)的意向性,但同時(shí)也具有較高的個(gè)體性。因?yàn)椤叭魏谓虒W(xué)行為都不能脫離活動(dòng)的主體——教師而存在,必然顯示出教師的某些個(gè)體特性。在許多情況下,教學(xué)行為帶有鮮明的個(gè)性色彩”(裴娣娜《教學(xué)論》)。
所以說(shuō),教學(xué)行為的這種個(gè)體性無(wú)疑豐富了教學(xué)行為,給了學(xué)生新鮮感。然而問(wèn)題之關(guān)鍵在于,盡管教師的教學(xué)行為突破了僵化一致的普遍行為,帶有個(gè)體鮮明特色,甚至形成迥異的教學(xué)風(fēng)格,但這些教學(xué)風(fēng)格日復(fù)一日、月復(fù)一月,久而久之,對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)也是很熟悉的了,是很容易“熟而無(wú)感”的,甚至?xí)笆於鷧挕?。我曾?jīng)歷過(guò)這樣一個(gè)尷尬的局面:
那是一次公開(kāi)教學(xué),我執(zhí)教《詹天佑》。當(dāng)時(shí)我正在講臺(tái)上激情澎湃地講著,學(xué)生似乎也比較“配合”地聽(tīng)著。正當(dāng)講到“課文是如何寫(xiě)出詹天佑的杰出和愛(ài)國(guó)的”時(shí),我發(fā)現(xiàn)坐在前面的一個(gè)女生低頭在書(shū)包里翻來(lái)翻去。
我不解地問(wèn):“你在找什么呀?好好聽(tīng)講?。 ?/p>
學(xué)生說(shuō):“老師,我在找尺子,準(zhǔn)備畫(huà)線。”
我說(shuō):“我還沒(méi)說(shuō)要畫(huà)線呀,就算要畫(huà),你桌子上不是有一把尺子嗎?”
學(xué)生的回答讓我非常尷尬:“老師,我的這把尺子只能畫(huà)直線,通常你讓我們找‘杰出和‘愛(ài)國(guó)的內(nèi)容,肯定是一部分內(nèi)容畫(huà)直線,一部分內(nèi)容畫(huà)波浪線。我的另一把尺子可以畫(huà)波浪線?!?/p>
我尷尬地立在那兒,擠出了一句“好吧”。
明顯可見(jiàn),學(xué)生對(duì)我的教學(xué)習(xí)慣,因?yàn)橄嗵幦站?,早已沒(méi)有新鮮感和吸引力了。原因也很簡(jiǎn)單,通常來(lái)說(shuō),人都有喜新厭舊之心理,太熟悉的東西是很難引發(fā)我們的興趣和注意力的,縱使是非常好的,也會(huì)產(chǎn)生所謂的審美疲勞。面對(duì)朝夕相處的老師,學(xué)生對(duì)其教學(xué)方式、方法,甚至教學(xué)的語(yǔ)言、動(dòng)作都非常熟悉。時(shí)間久了,必然導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生心理上的慣性化和學(xué)習(xí)上的倦怠感。
最后,“熟而不深”的教學(xué)梗阻難以取得教學(xué)實(shí)效。
記得自己在拜讀石中英教授《知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革》一書(shū)時(shí),曾看到過(guò)這么一段話:“在教育教學(xué)過(guò)程中,不僅存在著大量的顯性知識(shí),而且也存在著大量的緘默知識(shí)。從類型上說(shuō),既存在著教師的緘默知識(shí),也存在著學(xué)生的緘默知識(shí)。”在閱讀教學(xué)中,尤其可以感受到學(xué)生的“緘默知識(shí)”。如一篇文章,學(xué)生因事先看過(guò)或從各種渠道接觸過(guò),所以對(duì)其有那么一個(gè)“前閱讀理解”,這個(gè)“前閱讀理解”實(shí)際上就是閱讀教學(xué)中的“緘默知識(shí)”,由于它是很難改變的,因此,要么它成為促進(jìn)閱讀理解的一種推動(dòng)力,要么成為影響閱讀教學(xué)效果的阻力。后者往往屢見(jiàn)不鮮,“熟而不深”,即后者中常見(jiàn)的一種。
什么是“熟而不深”?很簡(jiǎn)單,就是學(xué)生覺(jué)得對(duì)課文很熟,于是淺嘗輒止,不能更熱情地參與課堂學(xué)習(xí),提升自己的閱讀深度,更好地思考與理解。事實(shí)上,學(xué)生以為的“熟”只是原有閱讀理解的延伸,教師要教的卻是在此基礎(chǔ)上促進(jìn)學(xué)生的提升。可是“熟而不深”帶入教學(xué)中,就構(gòu)成一種“梗阻”,導(dǎo)致教學(xué)實(shí)效打了折扣。
無(wú)論是“熟視無(wú)睹”的教學(xué)內(nèi)容,還是“熟而無(wú)感”的教學(xué)行為,抑或是“熟而不深”的教學(xué)梗阻,都與“熟悉”相伴而生。所以,以“陌生”對(duì)抗“熟悉”,才能改變“熟而難教”的窘境。
記者:您能舉例說(shuō)說(shuō),“陌生化教學(xué)”在具體的教學(xué)中是怎樣實(shí)施的嗎?
易志軍:我主要是從教學(xué)視角和教學(xué)方式這兩個(gè)方面來(lái)研究“陌生化教學(xué)”的,歸納出了4種教學(xué)視角、12種教學(xué)方式。比如有一種名為“欲擒故縱”的教學(xué)方式:
在一次生字詞的教學(xué)中,我把全文的生字都呈現(xiàn)在大屏幕上,說(shuō):“同學(xué)們,這些生字當(dāng)中,有一個(gè)字打錯(cuò)了,你們能快速找出來(lái)嗎?”
學(xué)生先是瞪大眼睛,逐一檢查屏幕上的每一個(gè)字,然后又對(duì)照課本上的生字表伸出手指頭再次核查,最后還是未果。
當(dāng)全體學(xué)生面面相覷時(shí),我說(shuō):“其實(shí),屏幕上并沒(méi)有錯(cuò)別字。不過(guò)呀,剛才大家都非常認(rèn)真觀察了每一個(gè)字的字形,相信你們都已經(jīng)把這些生字牢牢地刻在心中了?!?/p>
最后學(xué)生恍然大悟地“哎”了一聲,但又心甘情愿地被老師“欺騙”,接下來(lái)的聽(tīng)寫(xiě)也證實(shí),他們?nèi)珪?huì)了。
關(guān)于生字詞教學(xué),我們往往會(huì)先提醒學(xué)生認(rèn)真觀察每一個(gè)字的字形,關(guān)注一些易錯(cuò)字的筆畫(huà)。但事實(shí)上,真的所有學(xué)生都在聽(tīng)老師的提醒嗎?剛才的這個(gè)教學(xué)片段,我只是換了一種說(shuō)法,其效果顯而易見(jiàn)。以上教學(xué)片段,主要是指向如何提高學(xué)生的注意力、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。其實(shí),我們倡導(dǎo)的“陌生化教學(xué)”還有很多方法是指向?qū)W生閱讀的品質(zhì)、閱讀的深度和效率的。
記者:根據(jù)您剛才說(shuō)的,“陌生化教學(xué)”的確能提高學(xué)生的閱讀積極性,激發(fā)學(xué)生的閱讀期待,引領(lǐng)學(xué)生深入、高效地閱讀。但是,“陌生”只是一個(gè)相對(duì)的概念,今日的陌生必定成為明日的熟悉,如何保證課堂時(shí)常都是“陌生化”呢?
易志軍:的確,“陌生”只是一個(gè)相對(duì)的概念。我剛才所舉的這些例子或許并不能長(zhǎng)期在日常教學(xué)中復(fù)制,一旦讓學(xué)生感受到老師的“計(jì)謀”,他們就沒(méi)有新鮮感了。但是,“陌生”更是一種意識(shí)和觀念,是對(duì)兒童的觀照與成全。或者說(shuō),教學(xué)本應(yīng)就是陌生的。因?yàn)槟吧?,才有教學(xué)的必要;因?yàn)槟吧?,才有學(xué)習(xí)的產(chǎn)生;因?yàn)槟吧?,才有交流的可能?/p>
責(zé)任編輯 郝 波