職前教師聽評課專業(yè)技能提升策略研究

吳慧文 邱茜茜 張東 （浙江工業(yè)大學教育科學與技術學院）

職前教師教育課程作為師范生培養(yǎng)的標志性課程，是教師教育改革的突破口，直接關系到培養(yǎng)什么樣的未來“教師”的問題。課堂教學與班級管理是職前教師專業(yè)技能中的關注的焦點，而聽評課技能常常被忽視，甚至有人認為，聽評課技能不在職前教師專業(yè)技能課程體系的范疇內。針對教師語言表達技巧、教師教學技能、教師板書技能等，高校一般都會開設相應的專業(yè)技能課程，然而，聽評課技能卻未能引起高校足夠的重視，殊不知聽評課技能是教師專業(yè)技能中不可或缺的一部分，聽評課技能不僅是教師研究課堂教學一種有效方式，更是提高教研水平和教學質量的一種重要途徑。

鑒于此，筆者認為，聽評課專業(yè)技能課程在職前教師專業(yè)技能課程體系中，顯得尤為重要，因此，將從以下幾個方面進行闡述。

一 聽評課技能的現(xiàn)狀

（一）邊緣化

在對聽評課專業(yè)技能誤解中，最主要的問題可以歸結為“用業(yè)余的思維或方法處理專業(yè)的事情”。職前和在職教師教育關注最多的是“如何教”的知識與技能，而且早已列為教師教育機構的正式課程，而“如何聽評課”往往都是留給校本研修，沒有資格登上教師教育機構的“大雅之堂”。與教學設計、課堂教學、教學反思相比，聽評課技能似乎是“一項被遺漏的教師專業(yè)能力”，甚至很多人對聽評課技能不屑一顧，認為聽評課技能課無足輕重，以至于對聽評課技能的認知邊緣化，甚至誤以為聽評課技能是在教師正式進入課堂后，自動領悟與習得的技能，這就導致聽評課技能缺乏專業(yè)的課程及實踐訓練。

（二）盲目性

美國學者古斯基(ThomasR.Guskey)曾說過：“沒有明確的目標，我們只能漫無目的地徘徊，既不知道要完成什么事情，更不知怎樣評價整個過程?！?/p>

一般而言，聽評課應明確三個問題：“從哪些方面（關鍵要素）聽評課、依據(jù)什么標準（評價工具）聽評課、按照什么思路和方法（如何觀察學生、觀察教師）聽評課?！蔽唇浡犜u課專業(yè)技能培訓的職前教師，通常都具有盲目性。首先，不了解聽評課的方式與途徑，缺少對評課專業(yè)技能基礎理論知識的了解。其次，對于聽評課內容模棱兩可。課前毫無準備，與上課教師缺乏有效的溝通，無法確切把握課堂教學的重點和難點，對相應的課堂精彩片段缺乏詳實地記錄，或記錄的內容缺乏針對性。最后，評課環(huán)節(jié)缺乏相應的專業(yè)評價技能，即興、漫談式的話語過多，缺乏的專業(yè)聽評課表達術語，無法針對聽課內容提出中肯切實的建議，使評課流于形式。

（三）功利性

絕大多數(shù)情形之中，聽評課技能似乎是在職教師所享有的特權，在職前教師課程體系培養(yǎng)中，職前教師對于聽評課，大都是任務驅動型“為聽評課而聽評課”，完成任務式的居多，為了教學實踐課的學分，而不是在內驅力的推動下促進自身專業(yè)技能的發(fā)展的需求。評課階段，大部分參與的教師更傾向于保持沉默，積極發(fā)言的職前教師寥寥無幾；有些即使發(fā)表意見，也往往過于敷衍，更多的是人云亦云，并不能鞭辟入里地提出積極有效的建議。

二 聽評課技能對職前教師的作用

（一）提升自我效能感

“教師的效能感與教師工作的持久性、工作熱情、職業(yè)承諾、教學行為高度相關，并與學生的學習結果，如學習成績、學習動機、自我效能感等高度相關”，因此，提升教師自我效能感有重要意義。聽評課是一種與自我，與他人之間進行的一場默契的交流；是提升自身反思能力與教學研究能力的專業(yè)行為，它能夠有效提高教師的專業(yè)技能水平，促進職前教師在課堂上有目的的學習。評課能使參與課堂的職前教師，積極進行課堂總結與反思，從課堂教學實例中汲取教學智慧，為今后的教學質量提升夯實基礎。

Borich認為，當致力于觀察他人教學并以之為樣板向他人學習時，你也掌握了如何觀察自己、如何使自己被觀察。這些觀察將極大地促進自身作為一名教師的專業(yè)素養(yǎng)。職前教師在進入課堂之前，就已經有明確的目標與方向，這樣不僅能增強職前教師的自我效能感，而且能讓職前教師有更多的精力投入到課堂觀察中。通過積極參與到聽評課活動，職前教師認識到過程性評價的意義，體驗和感知到評價是如何作用于教學，又是如何促進教學的。那么就會極大地樹立與堅定教師要學會用評價的信念。對課堂的宏觀把握，可以使職前教師獲得更多的自信，減少因缺乏實踐經歷帶來的現(xiàn)實沖擊。

（二）促進自身專業(yè)技能的提升

職前教師參加聽評課技能的培訓，有利于促進職前職后一體化模式的構建。課堂作為教師教學的主陣地是教師從事研究的寶貴資源；課堂觀察促使教師由觀察他人課堂反思自己的教育理念和教學行為，感悟和提升自己的教育教學能力；無論是觀察者還是被觀察者，無論是處在哪個發(fā)展階段的老師，都可以根據(jù)自己的實際需要，有針對性地進行課堂觀察，從而獲得實踐知識，汲取改進自己教學的技能，提升自己的專業(yè)素養(yǎng)。比較有質量的課堂觀察就是一種研究活動，它在教學實踐和教學理論之間架起一座橋梁，為教師的專業(yè)發(fā)展提供了一條很好的途徑。

蘇霍姆林斯基曾說過，“凡是引起你的注意的，甚至引起你一些模糊的猜想的每一個事實，你都把它記入紀事簿里。”要使聽評課技能真正能夠促進教師的專業(yè)發(fā)展，需要職前教師在聽評課過程善于總結，發(fā)現(xiàn)執(zhí)教教師的優(yōu)勢和不足，汲取優(yōu)點，形成自己的教學智慧。同時能針對不同的課堂采用不同的教學策略，反思自己的教學中的不足，逐步培養(yǎng)自身的職業(yè)敏感度和專業(yè)審視力。

三 融入聽評課專業(yè)技能

（一）意識的提升

1完善高校課程體系

職前教師專業(yè)技能的提升，高校對此應肩負使命，責無旁貸。態(tài)度決定高度，高校須把聽評課技能與課堂教學技能等其他技能放到同樣重要的地位來研究，明確各自所占專業(yè)技能課程的比重，以建構更豐富更完備的教師專業(yè)技能體系，使職前教師能夠順利進入實訓環(huán)節(jié)并為以后正式走上教學崗位打好堅實的基礎，使職前教師不僅成為一位出色的任課教師，同時也是一位具有專業(yè)聽評課技能的教師。

2 職前教師提升自我意識

教師專業(yè)發(fā)展是一個不斷完善的、連續(xù)的、螺旋上升的專業(yè)學習和發(fā)展過程。然而，職前教師教育課程環(huán)節(jié)的薄弱以及諸多問題的存在，必然導致師范生職后發(fā)展的持續(xù)性受到阻隔，從而導致發(fā)展后勁不足，在教育教學行動中出現(xiàn)“乏力”現(xiàn)象。不是任何人都可以隨意充當聽評課的主體，而必須是經過教師專業(yè)技能訓練的教師才能勝任。因此，職前教師作為聽評課專業(yè)技能實踐的主體，首先應該清晰定位自己的角色，提升自己的主人翁意識。

（二）雙主體多視角

1 雙主體

在聽評課過程中，絕大部分聽課者割裂了教師與學生這二者之間的互動關系。沒有學生參與的課堂，是缺乏生機的；缺乏教師引導的課堂，是缺乏方向性的。課堂不是教師的獨角戲，是師生雙向主體共同參與的需要師生之間形成積極的良性互動，以致呈現(xiàn)精彩絕倫的課堂。因此，聽評課者不僅關注教師的“教”與學生的“學”，而且關注“教”與“學”的互動生成，準確地說，就是要觀察教師和學生在教學中的各種行為及其互動，這些行為與互動才是聽評課關注的焦點。

就教師的教來說，聽評課應關注教師的教學態(tài)度（是否以學生為本，是否尊重、信任學生，是否鼓勵學生的不同見解等）、教學內容（教學內容是否與學生現(xiàn)有的知識狀況密切相關，知識傳授是否清楚、準確等）、教學能力（教學內容的安排是否合理，是否針對滿足了不同學生的需要等）與教學藝術（應變能力教學智慧等）等方面。就學生的學來說，聽評課應著重關注學生的情感狀態(tài)（是否有適度的緊張、感愉悅感等）、參與狀態(tài)（學習是否主動回答問題和發(fā)表意見的廣度與程度等）、交往狀態(tài)（教師與學生、學生與學生之間信息交流和互動的情況等）與思維狀態(tài)（學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、探索問題的能力及其所提問題是否具有獨創(chuàng)性和挑戰(zhàn)性等）等方面。

2 多視角

對課堂教學不同層面的關注，構成了評課過程中的各種視角，分別形成教學能力的視角、教學設計的視角以及學科加工的視角。教師聽評課專業(yè)技能課程開設的目的是使職前教師擁有多元視角的觀念，在今后進入教育見習、見習乃至正式走上教師工作崗位時，教師能夠通過聽評課活動，從元視角對課堂進行解構與把握重點，為提升自身的教學技能提供動力與方向。筆者以崔允漷教授一種專業(yè)的聽評課——LICC范式為依據(jù)，超越傳統(tǒng)的聽評課單一的模式，對課堂結構進行解構分析，從4維度20視角68觀察點出發(fā)，使職前教師明確從不同的維度，不同的視角如何具體把握聽評課過程中的觀察點，而不是停留在空洞抽象的毫無理論依據(jù)的層面。通過了解多視角掌握具體觀察點的方式進行聽評課技能的訓練，更有利于職前教師在聽評課訓練過程中，針對自身實際情況，充分發(fā)揮自身優(yōu)勢，使職前教師參與聽評課活動更具有目的性。

在評課過程中，視角的不同往往會帶來意見上的差異與沖突。評課者看待問題的視角不同，采取的策略和產生的效果也會不同。

（三）實踐潤澤

1 知識與技能階段層次明晰

職前教師缺乏豐富的課堂經歷，因此聽評課技能的專項技能需循序漸進地提升，聽評課技能需通過實踐的累積，達到螺旋式上升。美國學者古德萊德將課程視為從理論到實踐的動態(tài)演繹過程，并劃分為五個層次，即“理想課程”“正式課程”“領悟課程”“操作課程”“經驗課程”，其中，后三個層次的課程為實效課程，教師對課程教材的理解領悟、規(guī)劃設計與操作實施能力是決定課程實效的關鍵。第一階段，需做好聽課前的預習準備，明確教學內容與教學目標，把聽評課簡單的技能能夠滲透到實踐中；第二階段，關注雙主體多視角，進行重點把握，及時做好聽課中的細致觀察和恰當記錄；第三階段，聽課是途徑，評價是目的，而此項聽評課技能絕不是一個人的所能勝任的，因此通過聽課的參與者進行合作意識的提升，做好聽課后的反思和整理，使聽評課不流于形式，進而真正實現(xiàn)以評論教、直面問題，真正發(fā)揮實效，使聽評課呈現(xiàn)多元化的豐富性。

2 實踐技能整合理論知識

在聽評課活動開始前，對職前教師進行相關聽評課理論知識的傳授是前提，如讓職前教師明確自己的聽課目的、評價任務、評價途徑和方法。但紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行，技能的掌握和操作不是紙上談兵，而是要在實踐中不斷地嘗試和應用，通過實踐把聽評課的各項知識進行串聯(lián)，使技能進行整合，職前教師需針對不同的課程性質，不同的聽課形式進行，使各項技能進行融會貫通，做到游責任編輯王義祥刃有余，成竹在胸。職前教師也只有將聽評課的理論知識運用到實踐當中，才能逐步提升自身的聽評課，當職前教師學會利用聽評課技能來反思自己的不足，通過與其他教師的比對來評判自己的教學效果時，聽評課技能訓練的最終目的才能真正達到踐于行并內化于心的階段。

聽評課技能是一項有待予以重視和研究的技能。俗語說：“觀千劍而后識器，操千曲而后知音。”聽評課是教師的一項專業(yè)的技能，然而聽評課技能的培養(yǎng)，是需要在實踐中不斷反復錘煉的過程，絕不可能一蹴而就，一勞永逸。聽評課不僅需要相關教育理論的支撐，更需要教師擁有一種多元化的情懷，從多視角對課堂進行審視與觀察、理解與把握。每個學科都有屬于自己的特性和知識規(guī)律，只有深深根植于具體學科特有屬性，以學科為載體，立足于在學科中探索與研究，才能發(fā)現(xiàn)聽評課真正的問題，找到交流對話的基礎和依據(jù)，教師的聽評課技能才能獲得長足的發(fā)展，在實踐中不斷提升策略與技能。同時高校和實習基地提供完善的制度，使聽評課技能課程合理有序地實施，不斷拓寬評課技能的新范式。