聚焦主線(xiàn)，讓鑄造高效課堂事半功倍

江蘇省揚(yáng)州市寶應(yīng)縣望直港鎮(zhèn)中心小學(xué) 柏正琴

為了表達(dá)的需要，每一位作者在選擇素材，尤其是謀篇布局時(shí)，都會(huì)有著一根串聯(lián)文本的命脈。這樣一來(lái)，即便這篇文本內(nèi)容再豐富、結(jié)構(gòu)再?gòu)?fù)雜，都會(huì)具有內(nèi)容集中、指向強(qiáng)的特點(diǎn)。從文本結(jié)構(gòu)的視角來(lái)，這樣的主線(xiàn)其實(shí)就是作者進(jìn)行文本創(chuàng)作的文路，更是教師進(jìn)行閱讀教學(xué)的有效抓手。緊扣這根主線(xiàn)展開(kāi)教學(xué)，就可以有效地引領(lǐng)學(xué)生在深入實(shí)踐的過(guò)程中梳理文本結(jié)構(gòu)、探尋文本意蘊(yùn)、創(chuàng)設(shè)練筆平臺(tái)，為學(xué)生核心能力地發(fā)展助力。筆者即以《天鵝的故事》一文的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱膶?shí)踐與思考。

一、串聯(lián)主線(xiàn)，梳理文本結(jié)構(gòu)

學(xué)生對(duì)文本的感知總是依循著從整體到部分，然后再回歸整體的順序，這是學(xué)生感知文本的核心規(guī)律。為此，在文本閱讀之初，教師就需要幫助學(xué)生梳理出文本中潛藏的文本主線(xiàn)，有效地引領(lǐng)學(xué)生洞察文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。

如在《天鵝的故事》一文中，天鵝“克?！肆ā肆ā钡慕新曉谡n文中前后出現(xiàn)了三次，分別是在故事發(fā)展的不同階段呈現(xiàn)。于是，筆者就將天鵝的這一叫聲作為統(tǒng)領(lǐng)和梳理文本脈絡(luò)的有效主線(xiàn)，設(shè)置了這樣的教學(xué)：（1）整體把握課文，數(shù)一數(shù)課文中天鵝“克嚕——克哩——克哩”的叫聲前后出現(xiàn)了幾次？這些叫聲分別是在什么情況下出現(xiàn)的？——讓學(xué)生在整體感知文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，梳理其內(nèi)在的表達(dá)文路，形成對(duì)文本更深入而同通透地感知；（2）引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合具體語(yǔ)境進(jìn)行感知：第一次出現(xiàn)在故事發(fā)展的起因——沒(méi)有食物，第二次出現(xiàn)在故事發(fā)展的經(jīng)過(guò)——破冰尋食，第三次出現(xiàn)在故事發(fā)展的結(jié)尾——找到食物。在這種對(duì)接于文本的語(yǔ)境的洞察，感受了文本主線(xiàn)在串聯(lián)、支撐文本內(nèi)容時(shí)的核心作用；（3）教師引導(dǎo)學(xué)生緊扣故事發(fā)展的起因、經(jīng)過(guò)和發(fā)展，并整合運(yùn)用“沒(méi)有食物”“破冰尋食”“找到食物”三個(gè)提綱，充分運(yùn)用“首先，……；其次，……；最后，……”的句式，進(jìn)行故事內(nèi)容的梳理與概括。這一過(guò)程，教師巧妙地借助文本主線(xiàn)，引領(lǐng)學(xué)生在統(tǒng)整的方式進(jìn)行文本內(nèi)容的概述，可謂一舉兩得。

如此一來(lái)，學(xué)生對(duì)于斯杰潘老師講述的故事就有了整體性的感知與了解，并相機(jī)對(duì)故事情節(jié)進(jìn)行整體性感知，更好地促進(jìn)了學(xué)生核心能力地發(fā)展。

二、依托主線(xiàn)，探尋文本意蘊(yùn)

有效的主線(xiàn)，不僅是課文內(nèi)在結(jié)構(gòu)的支撐，同時(shí)也蘊(yùn)含著豐富的文本意蘊(yùn)，需要在具體教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行明晰與洞察。這就意味著教師必須要充分激活文本語(yǔ)言所營(yíng)造的語(yǔ)境，激活學(xué)生內(nèi)在的想象動(dòng)力，讓學(xué)生在還原補(bǔ)充的思維促動(dòng)下，形成對(duì)文本的深切體悟。

如《天鵝的故事》一文中，學(xué)生梳理出天鵝的叫聲分別是在故事起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果的情況下發(fā)出的，隨后教師則引領(lǐng)學(xué)生緊扣具體的語(yǔ)境進(jìn)行感知，相機(jī)思考：天鵝的叫聲中分別蘊(yùn)藏著怎樣的情感體驗(yàn)。學(xué)生在深入實(shí)踐和體悟之下，形成這樣的認(rèn)知：在沒(méi)有食物時(shí)，天鵝“克?！肆ā肆ā钡慕新曋袧M(mǎn)含著焦急和絕望；在集體破冰時(shí)，天鵝“克嚕——克哩——克哩”的叫聲充滿(mǎn)著激動(dòng)與鼓舞，激情洋溢；而在獲得食物時(shí)，天鵝“克?！肆ā肆ā钡慕新晫M(mǎn)心自豪和喜悅之情融入其中……

在這一板塊中，教師采取了避輕就重的策略，在引導(dǎo)過(guò)程中充分彰顯了文本主線(xiàn)的作用，結(jié)合故事發(fā)展的不同語(yǔ)境進(jìn)行感知，并在多種形式的朗讀與體驗(yàn)中，引領(lǐng)學(xué)生真正走進(jìn)天鵝的內(nèi)在心理，與文本中的角色形成了體驗(yàn)性的共鳴，感受了文本的豐富意蘊(yùn)。

三、輻射主線(xiàn)，創(chuàng)設(shè)練筆平臺(tái)

語(yǔ)文教學(xué)的核心任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力，我們應(yīng)該將學(xué)以致用作為語(yǔ)文教學(xué)的核心目標(biāo)。但閱讀教學(xué)中的練筆從何而來(lái)？除了關(guān)注文本自身所蘊(yùn)藏的創(chuàng)作方法和言語(yǔ)形式外，我們也可以結(jié)合文本中的主線(xiàn)，逐步向文本的深處漫溯，從而開(kāi)掘語(yǔ)用表達(dá)的實(shí)踐平臺(tái)，為學(xué)生核心表達(dá)能力的發(fā)展奠基。

如在教學(xué)這篇《天鵝的故事》時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生在初步體驗(yàn)天鵝三次“克?！肆ā肆ā钡慕新曀鼟兜那楦兄?，教師則組織學(xué)生進(jìn)行了這樣的思考：這三次的叫聲分別想表達(dá)什么呢？請(qǐng)你結(jié)合具體的語(yǔ)境，想象這樣的叫聲中蘊(yùn)含著怎樣的豐富內(nèi)容呢？學(xué)生在具體思考之后，形成了如下體驗(yàn)方向：第一次，天鵝們?cè)凇皼](méi)有食物”時(shí)，借助于“克嚕——克哩——克哩”表達(dá)冰封湖面，沒(méi)有食物，我們?cè)撛趺崔k呢？第二次，天鵝在“破冰尋食”時(shí)，想利用“克?！肆ā肆ā边M(jìn)行鼓勵(lì)：兄弟們哪，加油！齊心干哪，加油！第三次，天鵝們?cè)凇皩ふ沂澄铩睍r(shí)，想利用“克嚕——克哩——克哩”的叫聲表達(dá)：破冰成功，我們有吃的啦！在這樣的基礎(chǔ)上，教師緊扣這些方向讓學(xué)生進(jìn)行了深入感知，并將自己想象出來(lái)的意蘊(yùn)進(jìn)行了全面而詳細(xì)地表述，為學(xué)生提供了較為鮮明的認(rèn)知體驗(yàn)，真正促進(jìn)學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展。

以上教學(xué)過(guò)程中，教師沒(méi)有將抓住的主線(xiàn)停留在文本情節(jié)的表層，而是不斷向文本的深處漫溯，引領(lǐng)學(xué)生逐步深入到文本天鵝的內(nèi)在心理，通過(guò)實(shí)踐性的表達(dá)練筆急天鵝之所急，想天鵝之所想，真正促進(jìn)學(xué)生核心表達(dá)能力不斷發(fā)展。

閱讀教學(xué)課堂不能是零散板塊的隨意組裝，而需要在主線(xiàn)的牽引和組織下，形成彼此交融、相互映襯的有機(jī)整體，最終形成牽一發(fā)而動(dòng)全身的教學(xué)境界。