尊重個(gè)性，消除“學(xué)力落差”

鐘啟泉

每一個(gè)學(xué)生的學(xué)力都不一樣，這是理所當(dāng)然的，不成為一個(gè)問(wèn)題。不過(guò)，倘若這種差異被人為分裂得極其懸殊、遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出常態(tài)，并且它并非由于學(xué)生自身的努力不夠所致，那么這種差異就可以謂之“落差”。這時(shí)就會(huì)出現(xiàn)如下三個(gè)特征——“優(yōu)劣的順序”形成、特定的落差問(wèn)題、要求矯正和縮小以及緩解這種落差的行動(dòng)。就是說(shuō)，當(dāng)我們秉持一定的價(jià)值觀把當(dāng)下的差異視為問(wèn)題的時(shí)候，就會(huì)出現(xiàn)區(qū)分“差異”還是“落差”的問(wèn)題。

圍繞“學(xué)力落差”問(wèn)題產(chǎn)生了種種言說(shuō)。“學(xué)力落差”不是單憑學(xué)生本人的“努力”就能超越的。面對(duì)考試成績(jī)差的學(xué)生，教師和家長(zhǎng)會(huì)自然地說(shuō)：“下次好好努力吧?！毖韵轮馐恰爸灰?，就能取得好分?jǐn)?shù)”，而這句話的前提是“誰(shuí)都能做出努力”。不論社會(huì)背景與家庭出身，“努力”的可能性就在于“平等”這個(gè)前提：誰(shuí)都擁有平等努力的機(jī)會(huì)，通過(guò)努力就可以提升學(xué)力——這可以說(shuō)是學(xué)校教育的重要共識(shí)。不過(guò)，2001年，日本教育社會(huì)學(xué)家苅谷剛彥以1979年至1997年日本的高中生為對(duì)象實(shí)施調(diào)查研究，結(jié)果表明，雙親（特別是母親）的學(xué)歷這一階層要素，會(huì)影響到學(xué)生用于學(xué)習(xí)的時(shí)間長(zhǎng)短，并顯示出差距擴(kuò)大的趨勢(shì)。由于辦學(xué)水準(zhǔn)有高下之分，會(huì)造成學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間有所不同，這一點(diǎn)早就被教育界確認(rèn)了。這項(xiàng)調(diào)查表明，即便是除去高中辦學(xué)水準(zhǔn)的影響，階層要素也會(huì)影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間。就是說(shuō)，“努力”不是單純學(xué)生本人的意愿，也會(huì)受到社會(huì)階層的影響。這就產(chǎn)生了這樣一種認(rèn)識(shí)——能夠努力的是特定社會(huì)階層的學(xué)生，下位社會(huì)階層的高中生“即便努力也是徒勞”。這種由于階層影響到學(xué)習(xí)積極性所造成的差異，日本學(xué)者謂之“動(dòng)機(jī)落差”。

在以平等的“努力”與“動(dòng)機(jī)”的背后，隱含著社會(huì)階層的影響因素——這個(gè)提醒引起了日本教育學(xué)術(shù)界的重視。他們?cè)诖撕蟮母鞣N調(diào)查中揭示了家庭背景與地區(qū)之間的學(xué)力落差，成為教育輿論的重要話題。這就是說(shuō)，除了地區(qū)落差之外，也存在由于家長(zhǎng)文化階層的不同而產(chǎn)生的學(xué)力落差。家長(zhǎng)的職業(yè)、學(xué)歷、收入等造成的文化階層的兩極分化，形成并擴(kuò)大了學(xué)力落差。這種家庭環(huán)境的影響與地區(qū)的影響又是相互關(guān)聯(lián)的。家庭背景影響到學(xué)力的形成，即便是在大城市這種影響也是巨大的。在國(guó)際上，從2000年開始的OECD（經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織）的PISA（國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目）中，“學(xué)力落差”是重要的分析指標(biāo)之一。在顯示出學(xué)力的階層落差持續(xù)擴(kuò)大的狀態(tài)之中，地區(qū)之間的學(xué)力落差與學(xué)校之間的學(xué)力落差越來(lái)越引起各界的關(guān)注。

“學(xué)力落差”的問(wèn)題單靠教育界是解決不了的。作為消除學(xué)力落差的社會(huì)策略，包括縮小收入的落差、用人政策的改進(jìn)以及優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育的提供等，都是不可或缺的。不過(guò)，教育界自身也存在諸多問(wèn)題尚待解決。

首先是糾正辦學(xué)思想，辦好每一所學(xué)校。我國(guó)的學(xué)校教育發(fā)展到今天，倘若仍然沿用“重點(diǎn)校政策”顯然是錯(cuò)誤的。其實(shí)，當(dāng)下各地冒出的“貴族中學(xué)”“超級(jí)中學(xué)”本質(zhì)上都是重點(diǎn)學(xué)校在新形勢(shì)下的變種。它們的功夫說(shuō)到底不過(guò)是“搶生源”而已，擾亂了教育正常發(fā)展的生態(tài)。日本學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)有實(shí)力的“好學(xué)校模型”包含8個(gè)要素：團(tuán)結(jié)一心的教師團(tuán)隊(duì)；戰(zhàn)略性的靈活的學(xué)校經(jīng)營(yíng)；產(chǎn)生豐富鏈接的學(xué)生指導(dǎo)；援助每一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)指導(dǎo)；共同培育的社區(qū)與學(xué)校、學(xué)校與學(xué)校之間的合作；家校合作；安心學(xué)習(xí)的學(xué)校環(huán)境；積極向上的、活躍的學(xué)校文化。

其次是講究教學(xué)策略，實(shí)現(xiàn)課堂轉(zhuǎn)型。多年來(lái)被視為成功的“分層教學(xué)”——以為對(duì)“差生”有效的教學(xué)方法就是反復(fù)練習(xí)，對(duì)優(yōu)等生則讓其通過(guò)運(yùn)用學(xué)到的知識(shí)去挑戰(zhàn)復(fù)雜的問(wèn)題。借助這種二元對(duì)立的學(xué)習(xí)方法所掌握的學(xué)力，在質(zhì)上是不同的。為了縮小落差而進(jìn)行教學(xué)的個(gè)別化是不可或缺的，所有的兒童都必須展開深度學(xué)習(xí)，在理解知識(shí)的過(guò)程中活用知識(shí)，但不應(yīng)當(dāng)借助這種二元對(duì)立的方法進(jìn)行教學(xué)。因?yàn)?，這種做法會(huì)適得其反，會(huì)加大學(xué)力落差。換言之，從本質(zhì)上說(shuō)，這種做法是有悖于“公平”與“優(yōu)質(zhì)”兼得的原則的。

當(dāng)我們立足于“尊重個(gè)性”這種兒童觀的時(shí)候，這種所謂的“個(gè)性”是怎樣一種概念呢？一般所謂的“個(gè)性”，是指?jìng)€(gè)人的某種具有特征的性質(zhì)與性格。比如，在教育中，是通過(guò)每一個(gè)兒童的學(xué)習(xí)方式的差異、興趣與愛(ài)好的方向和學(xué)力差異來(lái)把握個(gè)性的。然而，個(gè)性與個(gè)別差異并不是同一個(gè)東西。嚴(yán)格地說(shuō)，兩者是根本不同的。個(gè)別差異構(gòu)成個(gè)性的一部分，是可以量化測(cè)定的客觀的身心特征。個(gè)性囊括了個(gè)別差異，是質(zhì)性的不能也不可測(cè)定的伴隨主觀的主體價(jià)值判斷的整體的心理特征。可以說(shuō)，所謂“適應(yīng)個(gè)別差異”，是根據(jù)成就度和習(xí)得知識(shí)所必需的時(shí)間差別的量化測(cè)定數(shù)據(jù)，來(lái)進(jìn)行適應(yīng)每一個(gè)兒童的學(xué)習(xí)指導(dǎo)的。比如，針對(duì)不同兒童展開的不同教學(xué)進(jìn)度的學(xué)習(xí)是個(gè)別化學(xué)習(xí)。而所謂“適應(yīng)個(gè)性的教育”，則是基于兒童以往的經(jīng)驗(yàn)、興趣、愛(ài)好的個(gè)人主觀的主體判斷，來(lái)展開學(xué)習(xí)指導(dǎo)的。比如，課題選修學(xué)習(xí)、綜合學(xué)習(xí)、自選課題學(xué)習(xí)就是個(gè)性化學(xué)習(xí)。