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      淺論高中議論文教學(xué)的系統(tǒng)性

      2018-11-20 10:50:58李延帥
      世界家苑 2018年11期
      關(guān)鍵詞:議論文體系課程

      摘 要:議論文寫作一直是高中語文教學(xué)的重點(diǎn)。2016年的高考北京卷更是明確了大作文的文體區(qū)別——記敘文和文言文二選一。高考的導(dǎo)向再次強(qiáng)調(diào)了議論文教學(xué)的重要性。但是,議論文教學(xué)仍處于比較尷尬的狀況。首先,沒有專業(yè)的議論文寫作教材,這就決定了其教學(xué)缺乏規(guī)范性、引導(dǎo)性。其次,沒有獨(dú)成系統(tǒng)的議論文課程,而是將議論文教學(xué)穿插到“大語文”中學(xué)習(xí),嚴(yán)重影響了其應(yīng)有的嚴(yán)謹(jǐn)性、思辯性等審美屬性。不過,這都屬于議論文教學(xué)尷尬處境的大環(huán)境,對于一線教師而言,在符合語文核心素養(yǎng)的前提之下,構(gòu)建一套行之有效的議論文教學(xué)體系,使之系統(tǒng)化、專業(yè)化,才是重中之重。本文主要從“閱讀體系”、“思維體系”、“知識體系”和“訓(xùn)練體系”四個維度,論述一套完整的議論文教學(xué)系統(tǒng)。

      關(guān)鍵詞:議論文;課程;教學(xué);體系;系統(tǒng)

      一、寫作素材之本——閱讀資料體系

      語言的建構(gòu)與運(yùn)用,是語文核心素養(yǎng)的第一要求,而閱讀是其基礎(chǔ)。我們在一遍遍“你們要多讀書”的叮囑中強(qiáng)調(diào)著閱讀對于寫作的重要性,殊不知對于學(xué)生而言,這是機(jī)械而又無意義的“單曲循環(huán)”。學(xué)生應(yīng)該讀什么書?你給學(xué)生推薦某本書的理由是什么?學(xué)生讀完后,你做了哪些追蹤和研討?更甚至,我們會堂而皇之地扔給學(xué)生一句“書讀得越雜,思路越寬廣”,來搪塞學(xué)生的追問和質(zhì)疑,這真的有效嗎?答案是顯然的。

      張秋玲教授在“專題閱讀教學(xué)”理論體系中將“閱讀材料”進(jìn)行了“核心閱讀材料”、“互文比讀材料”、“泛讀材料”、“輔助閱讀材料”四大類,并提出“在未來的語文教育中,學(xué)習(xí)材料的選取和整合體現(xiàn)著體現(xiàn)著一位語文教師的功力”1。

      我們應(yīng)該結(jié)合自己所任教學(xué)校、班級的生源、學(xué)情等信息,構(gòu)建一套具有校本特色、甚至班級特色的閱讀體系。這個體系并不僅僅是堆砌一些書,而是從所屬上進(jìn)行分類,從思維邏輯上進(jìn)行整合,從學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)上進(jìn)行能力分層。

      二、寫作思維基礎(chǔ)——思維邏輯體系

      語文核心素養(yǎng)明確提出了“思維發(fā)展與提升”,議論文的邏輯性、思辯性本質(zhì)是思維的訓(xùn)練。一篇議論文,尤其是材料性質(zhì)的議論文,如何立意,關(guān)系重大。在作文評閱時(shí),我們經(jīng)常聽到“跑題了”、“有點(diǎn)偏了”、“很吻合”等評價(jià)語言,我們不禁思考——什么是跑題?“有點(diǎn)”是多少?“吻合”的標(biāo)準(zhǔn)是什么?

      產(chǎn)生這些模棱兩可的評價(jià)語言的根源,是我們搞不清楚究竟拿什么標(biāo)準(zhǔn)去評價(jià)一篇作文的立意。立意,來自于你的思維,思維是可以分層級的;立意的評價(jià),本質(zhì)上是對學(xué)生思維層級的認(rèn)定,而非什么“跑題”、“吻合”和“有點(diǎn)”。

      2016年度的海淀區(qū)高二語文教師進(jìn)修,多次提到了“徐礪寒”材料作文,如下:

      江蘇省揚(yáng)州大學(xué)附中學(xué)生徐礪寒在騎車上學(xué)的路途中,不小心碰壞了一輛寶馬車的后視鏡,他在原處等了將近半個小時(shí),留下了一張表達(dá)歉意和聯(lián)系方式的紙條,表示承擔(dān)責(zé)任。受損車主知情后深受感動,當(dāng)即放棄賠償。當(dāng)?shù)匾患移囆蘩砉精@悉后,表示愿意免費(fèi)修理受損車輛。

      依據(jù)上述材料,寫一篇不少于750字的議論文。要求:論點(diǎn)清晰,邏輯嚴(yán)密,不脫離材料。

      某語文教研組對于這篇文章的立意進(jìn)行了“激烈”的爭論:

      A君:“誠信、勇于擔(dān)當(dāng)責(zé)任、互相幫助”等屬于“有點(diǎn)跑題”;“道德缺失、共贏、承擔(dān)應(yīng)負(fù)責(zé)任本是義務(wù)”等“比較合適”;“慎獨(dú)”是“最好的”。

      B君:基本贊成A君的觀點(diǎn),但是“共贏”顯然是“有些跑題”的;如果學(xué)生對于材料本身進(jìn)行了質(zhì)疑,我認(rèn)為“很不錯”。

      C君:質(zhì)疑材料,很顯然是“跑題的”,材料本身就想傳達(dá)“慎獨(dú)”等立意,這是很明顯的……

      爭論的結(jié)果,是大家繼續(xù)帶著模棱兩可的“共識”去評閱學(xué)生的立意,這似乎成了“約定俗成”的評閱標(biāo)準(zhǔn)。

      我們不禁思考,為什么不把學(xué)生的思維進(jìn)行分層?同一層級的思維水平對應(yīng)一個較為合理的得分范圍?這是不是比那些所謂的“跑題”、“有點(diǎn)偏”更加合理和可操作?雖說寫作水平很難科學(xué)地量化,但是趨向于科學(xué)化是我們應(yīng)該做的嘗試和努力。

      當(dāng)然,這只是一個設(shè)想,在具體實(shí)施的過程中還有大量問題沒有解決,比如,怎樣才算是一個層級,層級與層級的界限是怎么規(guī)定的,如何去量化這些層級的合理性等等,這還需要一線教師長期地探索。

      三、寫作方法教學(xué)——知識體系

      牛欄山一中的王健老師與師大二附中的何杰老師都曾多次強(qiáng)調(diào):寫作是可以教的。我認(rèn)為,他們所強(qiáng)調(diào)的“可教”,主要是針對于“寫作方法”而言的。

      吳泓老師指出,“寫作教學(xué)如果想要形成體系化,必須將立意分析課和寫作方法指導(dǎo)課分開上”2。反思我們的教學(xué),每次作文課,都是扔出一個冷冰冰的題目,讓學(xué)生課上或者周末去完成,端著“約定俗成”的標(biāo)準(zhǔn)評閱作文后,才真正開始這堂作文課:

      A立意分析(“跑題”、“有點(diǎn)”等)

      B經(jīng)典/問題語段

      C范文快速閱讀

      D課下部分指導(dǎo)

      “輕車熟路”的模式,“一瀉千里”的暢爽。在我們得意于這“周全”而又“熱鬧”作文課時(shí),學(xué)生卻拋出一個讓你尷尬的問題:“議論文究竟怎么寫”——議論文教學(xué),我們一直走在錯誤的道路上,還“樂此不?!?。

      問題的根源在哪?在學(xué)生寫完作文后,我們才去進(jìn)行“立意分析”,對于那些經(jīng)常“跑題”的學(xué)生來說,這無異于“馬后炮”,除非去重寫;“聲情并茂”地快速閱讀完范文后,學(xué)生除了回應(yīng)幾句“好厲害”外,究竟有多少收獲?有幾個學(xué)生會在課下主動找你“指導(dǎo)”?

      所以,作文教學(xué)模式必須改革,“立意分析課”、“寫作方法指導(dǎo)課”等必須獨(dú)立于寫作教學(xué)的整個體系之中。鄒賢敏教授在《作文教學(xué)的癥結(jié)》一文中,提出“一般來說,一篇議論文,如果結(jié)論在前,那它只有一個層次——一個觀點(diǎn)舉幾個例子,這算不上好文章”3。

      四、寫作能力成長途徑——訓(xùn)練體系

      理論再多,方法再多,范文再多,都無法取代學(xué)生的“動筆”,所以,基于學(xué)生“動筆”的訓(xùn)練體系是必不可少的。那么,這是怎樣的一個訓(xùn)練體系?一周兩篇的議論文?批閱不完的周記和讀后感?最好的方法還是讀寫結(jié)合。

      首先,讀對寫的促進(jìn):獲取信息、建構(gòu)知識、訓(xùn)練能力、充實(shí)精神,激發(fā)動力。

      其次,寫對讀的促進(jìn):記憶、落實(shí)、深化,激發(fā)。

      通過“讀寫結(jié)合”,我們可以更加靈活而又高效地勾連“閱讀體系”、“思維體系”和“知識體系”,使得整個議論文教學(xué)系統(tǒng)更顯“暢通無阻”。

      但是,這僅僅是宏觀上的體系架構(gòu),至于如何去充實(shí)和完善這個“讀寫結(jié)合”的訓(xùn)練體系,還需要一線教師做大量的嘗試和探究。比如,學(xué)生如何對感性的文字進(jìn)行理性的議論式挖掘;材料是死的,思考是活的,如何讓材料盡快轉(zhuǎn)為鮮活的論據(jù)等等。

      結(jié)語

      關(guān)于議論文教學(xué),我們一線教師只有從閱讀、思維、知識、方法等維度建立起一套科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n程體系,形成一套教與學(xué)的獨(dú)立系統(tǒng),才能讓我們的議論文教學(xué)有章法可言,也能讓學(xué)生不再追問你“議論文怎么寫”。但這一切的前提是,你得思考,正如鄭國民教授所言:“語文教育何嘗不是如此,沒有思考,沒有質(zhì)疑,不去發(fā)現(xiàn)問題,不去尋求方法和進(jìn)步,它始終是一頭大象,你始終是一個盲人,甚至,大象壓根不給你摸的機(jī)會”4。

      參考文獻(xiàn)

      [1]張秋玲.把語文教學(xué)引回自己的家園——走進(jìn)吳泓“語文研究性學(xué)習(xí)常態(tài)化”實(shí)驗(yàn)的邏輯思考 [J].語文教育,2010,(22):33-34.

      [2]吳泓. 語文專題閱讀教學(xué)操作過程概述 [J].中學(xué)語文,2002,(10):16-17.

      [3]鄒賢敏. 整體化:語文課改的必然選擇—吳泓“高中語文專題研究性學(xué)習(xí)”實(shí)驗(yàn)的價(jià)值和意義[J].中學(xué)語文,2011,(10):3-8.

      [4]鄭國民,孫寧寧.語文單元教學(xué)的反思 [J]. 學(xué)科教學(xué),2002,(5):18-19.

      作者簡介

      李延帥(1989—),性別:男,民族:漢族,籍貫:北京,研究方向:語文教育,工作單位:中央民族大學(xué)附屬中學(xué)。

      (作者單位:中央民族大學(xué)附屬中學(xué))

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