文科本科教學中presentation教學法的運用

彭慶軍

摘要：在國外高校，presentation教學法是一種比較成熟且在文科教學中廣泛運用的教學方法。近年來，在我國高校文科本科教學過程中也得到了廣泛的運用，但容易出現(xiàn)以“學生講”代替“教師教”等偏差。本文提出，為了防止出現(xiàn)偏差，在文科本科教學中運用presentation教學法應特別重視其相對性適用、主題性凸顯、程序性安排、消極性防控等問題。

關鍵詞：本科教學；presentation教學法；文科

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）45-0201-03

一、presentation教學法的基本特點

在國內，通常將presentation看作是演示、介紹、報告的過程。[1]事實上，在教學過程中，所謂presentation，不是一般的報告與陳述，而是給聽眾做“主題陳述”。而presentation教學法是指通過設定“主題”，讓學生提前閱讀材料，自主學習，就某一主題在課堂上發(fā)表演講，進而開展課堂討論。因此，就presentation教學法本身而言，具有以下顯著特征。

1.主題性。開展presentation，不是漫無邊際，而是必須有鮮明的主題，圍繞某一主題開展陳述。因此，在人文社會科學的教學中，一般知識介紹或實際運用操作的技能訓練都不太適合此教學法，而具有一定思辨性的專題則往往運用此方法比較多。這也決定了不是所有課程都適用此方法，也不是一門課程的所有內容都適用此方法。

2.前置性。要讓學生做主題陳述，教師首先要提供給學生足夠的渠道與路徑去查找相關資料，在時間上也要讓學生有充足的準備，因此任務安排必須前置。

3.互動性。學生通過課前自主學習，在課堂上進行主題陳述并非只是簡單的講述，而是要通過其陳述進而開展課堂討論。學生與學生、教師與學生之間就其陳述的主題開展詰問與討論。

4.研討性。presentation教學法本身基于RICH理念（research based，integrated curriculum，cooperative methodology，humanistic outcome）[2]，因此presentation不是一般的知識介紹，而是主題演講。而主題的選定，并不具有隨意性，如果教師選定的主題是常識性命題，則很難進行師生互動與課堂討論。因此，其主題必須具有研討性，既便是目前大家都比較熟知的理論、觀點，也應該是曾經(jīng)在學界被廣泛探討的主題。因為只有主題具有探討性，才能激發(fā)臺下學生的課堂參與積極性。

二、文科本科教學中運用presentation教學法容易出現(xiàn)的偏差

1.以“學生講”代替“教師教”。在presentation教學中，教師的主導性作用無法替代，采用此方法開展課堂教學，教師在課堂講授中的作用不是弱化，而是優(yōu)化。目前，有些教師將課堂全部都交給學生講，或此門課程絕大部分內容要學生上臺講，以“主題陳述”一個環(huán)節(jié)代替“主題陳述”、“問答互動”、“教師評價”、“擴展深化”等所有環(huán)節(jié)。盡管這在一定程度上鍛煉了學生的能力，但由于缺乏良好的組織，受益學生面小，課堂教學效果反而不好。

2.以“常識性”代替“主題性”。presentation教學法有鮮明的主題，而且具有一定的探討性，這樣才能有的放矢，才能引發(fā)討論，教師才有可能進一步擴展與深化。但目前有些教師在運用此方法進行教學時，容易將一般性的知識講授給學生，由學生上臺陳述，往往導致后面的課堂討論難以展開，更談不上主題的擴展與深化。事實上，一般性的知識由學生在課堂上來陳述效率不高，學生畢竟不如教師熟練，學生掌控課堂能力有限，雖然鍛煉了學生的表達能力，但沒有鍛煉就相關主題自主進行材料收集、處理加工及轉化的能力等，特別是沒有鍛煉學生提出問題、分析問題、陳述問題及回答問題的能力。

3.以“技術性”代替“思想性”。presentation教學法的運用不僅僅是為了鍛煉學生做主題陳述的能力，更主要的在于其思想交流與討論。因此，此方法在國外高校的研究生尤其是博士生的課程教學中較為常見。在本課的課堂教學中，運用此教學法，有時因學生知識面有限，往往難以達到思想性的效果，因而有些教師著重關注學生主題陳述的技術性問題，在評價環(huán)節(jié)主要點評學生的陳述技巧，如動作的協(xié)調性、語音語量的控制、PPT技巧等[1]。presentation教學法中的技術性不是不重要，而是說思想性才是主題陳述最重要的主旨，否則難以引發(fā)討論，教師也難以進行主題擴展與深化。

4.以“臺上陳述”代替“臺下理解”。presentation教學法要求學生上臺進行主題陳述，但教師往往只關心臺上學生的陳述，從而容易忽視臺下學生的理解。臺上學生陳述的只是該學生或學生團隊的想法與理解，而不代表全體學生也是這樣理解的。而且，由于要上臺做主題陳述，往往臺上學生的課前準備要充分得多，而臺下學生絕大部分是沒有課前準備的。在運用此方法進行本課教學時，教師容易將臺上學生所陳述的內容當成是全體學生的想法與理解，從而不自覺地忽略掉臺下其他學生的觀點。

5.以“主題陳述人”代替“搭便車者”。國內本科課堂一般規(guī)模較大，尤其是基礎理論性課程，有的課堂人數(shù)甚至達到200人。因此，教師往往將學生進行分組，以小組或團隊的形式進行主題陳述。這的確是解決規(guī)模問題的好辦法，但容易出現(xiàn)的偏差是由于教師難以鑒別團隊中的“搭便車者”，從而以上臺做主題陳述的學生的表現(xiàn)代替整個團隊，對整個團隊的每位學生給出同樣的成績評定，于是大課堂中的積極參與者往往只是幾個團隊的領頭人，其他學生則都處于“搭便車”的狀態(tài)，使其實際教學效果大打折扣，教師沒有省心，學生反而省事。

三、文科本科教學中運用presentation教學的建議

（一）“量體裁衣”：presentation教學法的相對性適用

任何一種教學法都有其相對適用對象、范圍等。在西方高校研究生教學中之所以普遍采用presentation教學法，既是由這一教學法的本質屬性所決定的，也是由研究生這一特定教學對象所決定的。在西方高校文科本科課堂中也有不少教師采用這種教學法，且是在專業(yè)理論課程教學中運用較多，最主要是因為這種課堂學生人數(shù)較少，理論性專業(yè)性較強，有討論、擴展與深化的空間，同時，修此課程前一般都修有基礎性的先修課程。因此，在本科課堂教學中，如果要采用presentation教學法，應考慮以下幾個基礎性要素。

1.學生人數(shù)。大班教學往往難以進行有效的討論，盡管分組有利于鍛煉學生的團隊合作能力，但在國外類似的學習小組人數(shù)較少，一般最多不超過5人。如果學生人數(shù)眾多，有時候lecture會更加實用。如果選課學生較少，小班教學，相對而言presentation教學法有施展的余地。

2.學生基礎。一般對于大學一年級的學生來說，剛進大學，專業(yè)知識都還非常有限，自主學習能力還不夠強，所修一般都是基礎性、通識性的課程，因此采用此方法應該要相對謹慎。對于高年級的學生而言，有了一定的專業(yè)基礎，修了一定的先修性課程后，采取presentation教學法則相對容易。

3.課程性質。presentation作為一種基本的教學方法，之所以被廣泛地運用到研究生的教學之中，最主要的是其鮮明的主題性與探討性決定的，事實上是對學生研究能力訓練的重要途徑，學會如何查找資料，如何組織材料，如何分析問題，如何陳述觀點，等等。在文科本科教學中，如果運用此方法，在一些專業(yè)理論性課堂中則相對適用，至于實務性、操作性課堂則不宜采用此方法。

（二）“問題意識”：presentation教學的主題性凸顯

1.設定的主題曾經(jīng)或現(xiàn)在有充分的學術討論。毫無爭議性的基礎知識性主題只適合教師快速講授，學生課前課后自學即可。相關媒體、大眾廣泛爭議的主題可以引入，但必須在學術界也有廣泛探討，否則課堂會陷入街頭巷議式的討論。只有曾經(jīng)或現(xiàn)在有一定學術討論的相關主題，才比較適合進行presentation教學：（1）學生可以找到充分的學術資料進行閱讀；

（2）學生可以得到較為專業(yè)的學術性看法；（3）學生可以在此基礎上有自己的看法和見解；（4）教師自身可以通過學生的提問、疑惑擴展深化自己對此問題的認識，真正做到教學相長。

2.提出問題、分析問題比解決問題更重要。presentation教學法主要不是為了鍛煉學生解決問題的能力，最主要是為了鍛煉學生提出問題、分析問題的能力。如何通過此教學法培養(yǎng)學生的“問題意識”呢？

（1）在前期任務布置時，要求教師對提供的充足的資料可供查找，充足的時間可供思考與準備。同時，還應該對課堂中學生可能提到的問題進行預估，做到心中有數(shù)，這樣才能在課堂上游刃有余。（2）在課堂教學中，教師提問較為關鍵。在國內文科本科教學中，也有許多教師設置了學生提問與主題陳述者回答的環(huán)節(jié)，但學生課前可能互相串通，提前準備好問題與回答。如果學生將提問當作是任務，而不是真的對問題有思考和疑慮，課堂效果會大打折扣。因此，教師的提問最為關鍵。教師一方面要通過提問讓學生學會如何提出問題，另一方面也要通過提問調動課堂參與，掌控課堂進程，進而為進一步擴展與深化主題做準備。

3.在對學生的評價，尤其是進行主題陳述的學生和臺下提問的學生的評價時，應重點偏向于提出的問題的“質量”。在presentation教學中，如何對學生進行合理、公平、公正的評價也是一個難題。由于presentation教學重在培養(yǎng)學生的問題意識，因此應對那些在主題陳述中能提出較高質量問題的學生予以較高的等級評價，以此鼓勵學生課前認真閱讀思考，課堂仔細聽講，積極參與，并且有效避免“技術性”代替“思想性”。如果僅以學生陳述是否流暢、內容是否完整等來評價，則會有失偏頗。

（三）“環(huán)環(huán)相扣”：presentation教學的程序性安排

1.在presentation教學中，學生的主題陳述時間以15—20分鐘為宜，時間太短不足以體現(xiàn)主題，時間太長則可能效果不佳，因為學生畢竟不是教師，知識觀點、陳述技巧等各方面都還有欠缺。學生如果是以小組或團隊的形式完成主題學習任務，可以“一人主述，成員補充”或團隊成員集體呈現(xiàn)等多種形式表現(xiàn)。

2.陳述后Q&A;的時間可以視情況而定，如果臺下學生提出的問題恰好是教師準備要繼續(xù)的內容，可以多讓學生討論，宜放不宜收；而如果偏離這次課程的主題，則宜收不宜放。主題討論應以連串的問題作為引導，宜集中到本次主題，而不宜采用seminar教學中大腦風暴式的發(fā)散性思考。從時間安排上來看，整體而言，學生的主題陳述及問答與討論時間應該大體控制在一節(jié)課（45分鐘）以內，因為教師必須給自己留有充足的時間進行評論與擴展相關主題。

3.presentation教學不是翻轉課堂，不能將課堂全部交給學生。而且，學生提問和討論時，如有發(fā)現(xiàn)出現(xiàn)較嚴重的主題偏離或爭論分歧較大，教師一般應及時主動介入進行釋疑與引導，一是節(jié)約時間，提高課堂效率，二是教師不能置于主題陳述、問答環(huán)節(jié)之外，這兩個環(huán)節(jié)是教師點評、主題擴展深化的基礎。一般而言，教師對學生presentation、Q&A;環(huán)節(jié)的點評以及對主題的擴展與深入至少應該有一節(jié)課（45分鐘）的時間。特別是教師應該盡量做到使“教師點評”及“擴展與深化”階段是本堂課最精彩的部分，要力爭在主題上使學生有豁然開朗、“柳暗花明又一村”的感覺。

（四）“綜合評定”：presentation教學的消極性防控

1.優(yōu)秀率總量控制。在國外大學文科presentation教學中，對于學生優(yōu)秀的比例整體上采取“總量控制”，即一般全班優(yōu)秀率在25%左右。具體到每個團隊，也有一個優(yōu)秀比例。這樣的好處是每一個團隊不管被安排到的是什么樣的主題，都必須認真準備。

2.團隊內互相評價。由于教師不可能與一個團隊的所有學生進行提問或交流以確定其是否對其團隊主題陳述有什么樣的貢獻，比較可行的辦法是在團隊內優(yōu)秀比例總量控制的前提下，讓團隊成員互相評價，以便教師作為參考。

3.課堂上隨機提問。為了防止團隊內的“搭便車”行為，在小組陳述完后的提問環(huán)節(jié)，教師應對主述者以外的團隊成員進行隨機提問，以檢查其前期準備與參與效果。

4.主述者抽簽決定。主題陳述任務一般會提前數(shù)周布置，但究竟團隊中由誰來進行主要陳述，則不宜定得太早。定得過早，團隊其他成員自然松懈，因此比較有效的方式是該課程的前三天至一周由教師組織該組學生抽簽決定：一方面相對公正，可以有效防止“搭便車者”；另一方面主述者有充足的時間來對前期閱讀進行歸納和準備。

總之，在高校文科本科教學中，presentation教學法盡管得到了普遍運用，但由于我國高校一般班級人數(shù)多，課堂規(guī)模較大，其運用普遍容易出現(xiàn)誤差，如果能在其相對性適應、主題性凸顯、程序性安排、消極性控制等方面加以有效改進，必能提升其教學效果。

參考文獻：

[1]黃萍.Presentation教學法在高校文科教學中的探索[J].西南民族大學學院（人文社科版），2005，（4）.

[2]文艷.Presentation教學法在高職英語教學中的應用探討[J].廣西教育，2012，（19）.