語文教育目的觀審思

趙喬翔　梅鳳嵐

我國的現(xiàn)代語文教育始于1904年清政府頒布《奏定學(xué)堂章程》開始實(shí)施分科教學(xué)，當(dāng)代語文教育始于1950年中央人民政府出版總署編審局編寫出版第一套《語文》課本。無論是在現(xiàn)代、當(dāng)代還是在最近的新課改時(shí)期，理論界從未就語文教育目的達(dá)成共識(shí)，學(xué)堂章程、教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的語文教育目的不斷變化，很多語文教師困惑于不知道為什么教和教到什么程度。教育目的是整個(gè)教育工作的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，教育制度的制定、教育內(nèi)容的選擇和教育方法的運(yùn)用無不受到教育目的的制約。既然如此，現(xiàn)在有必要審視現(xiàn)當(dāng)代語文教育目的觀，在此基礎(chǔ)上重新思考語文教育目的及體系問題。

一、現(xiàn)當(dāng)代語文教育目的觀審視

自語文獨(dú)立設(shè)科以來，語文教育界爭議較多的問題就有目的問題，因而形成了紛繁復(fù)雜的語文教育目的觀。下面，僅簡述并審視其中幾種最主要的。

1.全面發(fā)展目的觀

這種目的觀也可以稱為“多目的觀”。在現(xiàn)代語文教育史上，穆濟(jì)波最早提出這種主張，他于1923年發(fā)表《中學(xué)校國文科教學(xué)問題》，認(rèn)為國文教學(xué)目的在于“養(yǎng)成有思想，有作為，有修養(yǎng)，有充分使用本國語文知識(shí)與技能的新中國少年”。黎錦熙1924年出版《新著國語教學(xué)法》，強(qiáng)調(diào)“國語要旨”是：能閱讀，能聽說，能寫作；擴(kuò)充知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成個(gè)性與趣味。朱自清1925年發(fā)表《中等學(xué)校國文教學(xué)的幾個(gè)問題》，提出國文教學(xué)特有的“主目的”是養(yǎng)成讀書、思想和表現(xiàn)的習(xí)慣或能力；發(fā)展思想、涵育情感是與其它學(xué)科共有的“副目的”。宋文翰1931年發(fā)表《一個(gè)改良中學(xué)國文教科書的意見》，將國文課特殊的“正目標(biāo)”定為閱讀能力和寫作能力，發(fā)展思想和涵育情感是“次目標(biāo)”。蔣伯潛1941年出版《中學(xué)國文教學(xué)法》，提出國文教學(xué)的“正目的”是使學(xué)生對于生活所需工具“國文”能運(yùn)用，能了解且能欣賞；“副目的”是使學(xué)生了解我國固有文化中的學(xué)術(shù)和文學(xué)流變，明了我國固有的道德觀念及修養(yǎng)方法，培養(yǎng)或訓(xùn)練其思辨的能力。進(jìn)入當(dāng)代語文教育期以后，語文教育研究者、教學(xué)大綱制訂者和教材編寫者，基本上自覺或被裹挾著在“四目的觀”與“五目的觀”里打轉(zhuǎn)?！八哪康摹奔吹掠康?、智育目的、知識(shí)目的、能力目的，加上美育目的便成為“五目的”。也有研究者將“五目的”調(diào)整為語文知識(shí)目的、思想政治或思想品德教育目的、發(fā)展智力目的、審美教育目的和語用能力目的。

上述“全面發(fā)展”的“多目的觀”可靠嗎？李海林曾在專著《言語教學(xué)論》提出過尖銳的質(zhì)疑：語文知識(shí)、思想教育、發(fā)展智力、審美教育與語用能力是否都能作為“目的”被表述？它們之間是否有必然聯(lián)系？這樣提出目的的依據(jù)是否具有嚴(yán)密的邏輯性？他在做了大量分析后認(rèn)為：語文知識(shí)是手段而不是目的，思想教育是所有課程都具有的功能或“附帶效果”而不是目的，發(fā)展智力是前提而不是目的，審美教育是境界而不是目的，它們之間并沒有本質(zhì)聯(lián)系；即使不要求有嚴(yán)密聯(lián)系，語文知識(shí)、思想教育、發(fā)展智力、審美教育這四項(xiàng)也不具備獨(dú)立的目的意義；因此，也就不可以這樣被表述。

2.語用能力目的觀

這種目的觀的代表人物是王尚文、李海林、李維鼎、洪鎮(zhèn)濤等。他們以“現(xiàn)代語言學(xué)之父”、結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)代表人物索緒爾的“語言、言語二分”理論構(gòu)想為依據(jù)，認(rèn)為語文教育的目的應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語言的能力即“言語能力”，言語能力的心理學(xué)表述就是“語感”，語言認(rèn)識(shí)靠的主要是知識(shí)，而語言運(yùn)用靠的主要是語感，所以，語文教育目的就是培養(yǎng)學(xué)生的語感。王尚文在專著《語感論》和《語文教學(xué)的錯(cuò)位現(xiàn)象》等論文中強(qiáng)調(diào)：先有語言，然后才有語言學(xué)；而不是相反，根據(jù)語言學(xué)來創(chuàng)造語言、使用語言。如果理解句子、生成句子都要從理性的語言知識(shí)出發(fā)，每聽、說一句話都要亦步亦趨地根據(jù)所用詞語的理性含義和范疇以及有關(guān)的句法規(guī)則，別說中小學(xué)生，就是語言學(xué)家也決無可能。語言能力是一個(gè)多側(cè)面多層次的系統(tǒng)，其中最基本最重要的核心因素是語感能力，舍此核心，語言能力就無異于一具“僵尸”。其實(shí)，老一輩語文教育家也提及過應(yīng)該重視培養(yǎng)與訓(xùn)練語感，如夏丏尊曾說“學(xué)習(xí)國文的主要目的是為了獲得國文的能力……因而要培養(yǎng)語感”，葉圣陶曾說“文字語言訓(xùn)練最要緊的是訓(xùn)練語感”，呂叔湘曾說“語文教學(xué)的首要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生各方面的語感能力”。

在20世紀(jì)后期，這種語文教育目的觀及其影響下的實(shí)踐，確實(shí)吸引很多人傾注了巨大熱情；但現(xiàn)在慢慢冷卻下來，原因主要在于它有三個(gè)難以解決的問題。一是被作為理論依據(jù)的“言語的語言學(xué)”即“語用學(xué)”的學(xué)科歸宿問題。索緒爾主張將語言學(xué)分為語言的語言學(xué)、言語的語言學(xué)即“語用學(xué)”，但后者仍然屬于語言學(xué)的范疇，那么“語用能力”也就沒有獨(dú)立于語言學(xué)之外。二是難以給“語用能力”以有別于“語言學(xué)”理論視野中的內(nèi)涵。培養(yǎng)與訓(xùn)練言語能力或語感，不應(yīng)該止于學(xué)生內(nèi)潛的心智操作、情感活動(dòng)或者言語智慧活動(dòng)。三是既然“語感”與“言語能力”是人才有的一種能力，與人的天賦有關(guān)，語文教育豈不既無必要也無規(guī)律可循？這種目的觀雖然成功挑戰(zhàn)了“多目的觀”，但至今未能很好地建立起符合邏輯、切合實(shí)際的語文教育目的體系以及與之相適應(yīng)、可操作的教學(xué)內(nèi)容和方法體系。

3.語文素養(yǎng)目的觀

教育部2001年、2003年頒布的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》和《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》，都把“全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)”作為語文課程與教學(xué)的核心理念和根本目的。何謂“語文素養(yǎng)”？有關(guān)專家解釋說“語文素養(yǎng)”包括：字詞句篇的積累，語感，思維品質(zhì)，語文學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣，識(shí)字寫字、閱讀、寫作和口語交際的能力，文化品味，審美情趣，知識(shí)視野，情感態(tài)度，思想觀念。課程目標(biāo)根據(jù)知識(shí)和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀三個(gè)維度設(shè)計(jì)。2017年頒布的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》首次規(guī)定“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”包括語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造和文化傳承與理解；“課程目標(biāo)”包括語言積累與建構(gòu)、語言表達(dá)與交流、語言梳理與整合，增強(qiáng)形象思維能力、發(fā)展邏輯思維、提升思維品質(zhì)，增進(jìn)對祖國語言文字的審美體驗(yàn)、鑒賞文學(xué)作品、美的表達(dá)與創(chuàng)造，傳承中華文化、理解多樣文化、關(guān)注并參與當(dāng)代文化。

這樣的“語文素養(yǎng)目的觀”從提出至今一直備受質(zhì)疑：它是否陷入了“多目的觀”的窠臼？“三個(gè)維度”內(nèi)部各項(xiàng)目的的關(guān)系是否恰當(dāng)，是否都可以在目的的范疇內(nèi)表述？“三個(gè)維度”之間有必然聯(lián)系嗎？顯而易見，它幾乎回到了“多目的觀”，情感態(tài)度價(jià)值觀與思想教育、知識(shí)能力過程方法與發(fā)展智力相差無幾。知識(shí)和能力沒有必然聯(lián)系，因?yàn)橹R(shí)不能直接轉(zhuǎn)化為能力，有知識(shí)也不一定有能力；過程和方法在語文教育中不具備獨(dú)立的目的意義，因?yàn)檫^程和方法屬于過程論范疇而非目的論范疇；情感態(tài)度和價(jià)值觀教育無非是熏陶感染、潛移默化地移人性情、提升人格與審美情趣，這是各門課程都可能有的“附帶效果”而不是目的?！叭齻€(gè)維度”之間沒有嚴(yán)密的層次關(guān)系，甚至“新課標(biāo)”規(guī)定的各學(xué)段之間、學(xué)段內(nèi)部具體目標(biāo)之間也沒有嚴(yán)密的層次關(guān)系。盡管《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》在語文教育目的層次方面有所創(chuàng)新，但秉持仍然是“語文素養(yǎng)目的觀”，也就不可能完全克服“三維目標(biāo)”存在的毛病。

除了上述三種主要的語文教育目的觀之外，還有“學(xué)習(xí)美辭”目的觀、“精神教育”目的觀、“生命教育”目的觀、“熱愛語文”目的觀等，在此不必詳述。

二、語文教育目的及體系再思考

教育的目的是使學(xué)生認(rèn)識(shí)生活、學(xué)會(huì)生活、享受當(dāng)下的生活并創(chuàng)造更美好的生活。語文教育只是整個(gè)教育中一個(gè)獨(dú)特的科目或者說一個(gè)獨(dú)特的活動(dòng)領(lǐng)域，它“獨(dú)當(dāng)其任”的目的是什么？是使學(xué)生具有“語言分析—理解”能力。

1.“語言分析-理解”能力的內(nèi)涵

教育總是在人類的兩種生活形式中進(jìn)行，一種是群體的生活，另一種是個(gè)體的生活；前者為的是“分析-理解”群體生活與經(jīng)驗(yàn)，后者為的是“分析-理解”個(gè)體生活與經(jīng)驗(yàn)。語文教育則是通過語言“分析—理解”這兩種生活與經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)科目或活動(dòng)領(lǐng)域，目的在于使學(xué)生具有對這兩種生活與經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行“語言分析-理解”的能力。

這里必須明確界定“語言分析-理解”的幾個(gè)內(nèi)涵。第一，這里的語言“分析”和“理解”，與通常被賦予的意思有相同之處，更有不同之處。分析并不限于對字、詞、句、篇、語、修、邏、文等的形式方面的“剖析”，理解并不限于對字、詞、句、篇、語、修、邏、文等內(nèi)容方面的“懂了”，還包括對語言分析與理解本身的分析與理解。第二，“分析—理解”的直接對象是語言，既存在于“文本”世界，也存在于生活世界。語言是分析與理解不可缺少的憑借，分析和理解只有通過語言才有可能；語言貯藏了歷史、文化和傳統(tǒng)，也昭示著當(dāng)下，正如海德格爾所說“人活在自己的語言中，語言是存在的家”；人們通過“語言分析——理解”相互交流或自我言說，必然因此遭遇歷史、文化、現(xiàn)世、他人與“自我”，從而與之建立起“分析—理解”關(guān)系。第三，“分析-理解”不僅指向外部世界，也可以指向主體內(nèi)心世界。主體通過語言“分析-理解”不僅可以與作為客體的外部世界產(chǎn)生并不斷加深“視域融合”，也可以進(jìn)行并不斷加深對自己內(nèi)心世界的分析與理解。第四，雖然語言的“分析”與“理解”具有相對獨(dú)立性，即前者側(cè)重于形式方面、工具性方面、科學(xué)分析方面，后者側(cè)重于內(nèi)容方面、人文性方面、解釋理解方面；但更多的是彼此相依、結(jié)伴而行，既互為手段又互為目的。語文教育具有這些特質(zhì)與蘊(yùn)含的活動(dòng)目的，就是使學(xué)生具有“語言分析-理解”能力。

2.“語言分析-理解”能力的體系

我國無論是在現(xiàn)代、當(dāng)代還是在新課改時(shí)期，無論是理論界還是實(shí)踐領(lǐng)域，也無論是制訂學(xué)堂章程、教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)、編寫教材還是教育活動(dòng)，都是有語文教育目的和體系的，問題在于目的不恰當(dāng)、體系不科學(xué)。王榮生在專著《《語文科課程論基礎(chǔ)》》和《論語文課程與教學(xué)目標(biāo)的分析框架》等論文中已對導(dǎo)致體系不科學(xué)的三種“習(xí)用分析框架”做過評述，并針對其弊端提議以“兩個(gè)級別的層疊蘊(yùn)涵模式框架”為替代的分析框架。顯而易見，如果對語文教育目的的基本認(rèn)識(shí)不恰當(dāng)，據(jù)此建構(gòu)的目的體系不可能是科學(xué)的；在基本認(rèn)識(shí)恰當(dāng)?shù)那闆r下，如果使用列舉法、個(gè)案分析法、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法或?qū)嵺`歸納法來建構(gòu)目的體系很容易產(chǎn)生邏輯毛病，避免邏輯毛病的唯一正確方法是邏輯演繹。

在明確了語文教育目的是使學(xué)生具有“語言分析-理解”能力這一基本認(rèn)識(shí)之后，可以且應(yīng)該對“語言分析-理解”能力目的體系做如下演繹。第一級目的，也是最上位的總目的：使學(xué)生具有“語言分析-理解”能力。第二級目的包括兩個(gè)：使學(xué)生具有語言分析能力，使學(xué)生具有語言理解能力。第三級目的各包括兩個(gè)：使學(xué)生具有語言分析能力包括使學(xué)生具有語言形式分析能力、使學(xué)生具有分析語言形式分析能力；使學(xué)生具有語言理解能力包括使學(xué)生具有語言內(nèi)容理解能力、使學(xué)生具有理解語言內(nèi)容理解能力。第四級目的各包括兩個(gè)：使學(xué)生具有語言形式分析能力包括使學(xué)生具有口頭語言形式分析能力、使學(xué)生具有書面語言形式分析能力，使學(xué)生具有分析語言形式分析能力包括使學(xué)生具有分析語言形式分析正誤優(yōu)劣狀態(tài)能力、使學(xué)生具有分析導(dǎo)致語言形式分析正誤優(yōu)劣的原因與強(qiáng)化或改進(jìn)策略能力；使學(xué)生具有語言內(nèi)容理解能力包括使學(xué)生具有口頭語言內(nèi)容理解能力、使學(xué)生具有書面語言內(nèi)容理解能力，使學(xué)生具有理解語言內(nèi)容理解能力包括使學(xué)生具有理解語言內(nèi)容理解正誤優(yōu)劣狀態(tài)能力、使學(xué)生具有理解導(dǎo)致語言內(nèi)容理解正誤優(yōu)劣的原因與強(qiáng)化或改進(jìn)策略能力。當(dāng)然還可以繼續(xù)演繹下去，但限于篇幅姑且就此打住。

我國現(xiàn)當(dāng)代語文教育已經(jīng)走過了上百年的歷程，現(xiàn)在正處于新課改時(shí)期，語文教育一直備受詬病，這無疑與語文教育目的觀不正確、體系不科學(xué)有很大關(guān)系。語文教育理論界有必要再就語文教育目的及體系問題進(jìn)行廣泛討論和深入研究，力求形成正確的目的觀和科學(xué)的目的體系，為制訂語文課程標(biāo)準(zhǔn)、編寫語文教材和語文教育實(shí)踐指明正確方向。

[作者通聯(lián)：三峽大學(xué)文學(xué)與傳媒學(xué)院]