民族教育的基本矛盾及其時(shí)代表現(xiàn)*

鐘海青　雷湘竹

建構(gòu)民族教育學(xué)理論，必須要回答的問題之一就是我國民族教育所面臨和所要解決的基本問題是什么，也就是要回答民族教育的本質(zhì)是什么。而本質(zhì)是事物的內(nèi)部聯(lián)系，是由事物的內(nèi)在矛盾決定的，是事物比較深刻、一貫、穩(wěn)定的方面。民族教育的基本矛盾是什么？改革開放30多年，民族教育的基本矛盾在表現(xiàn)形式上是否有新的發(fā)展與變化？對這一問題進(jìn)行研究，有助于我們抓住主要矛盾，厘清民族教育如何發(fā)揮個(gè)人與社會(huì)的中介調(diào)節(jié)作用，更好地為少數(shù)民族人才培養(yǎng)和民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展服務(wù)。

一、民族教育的基本矛盾

要了解民族教育的基本矛盾，我們先來看看教育的基本矛盾是什么？教育的基本矛盾存在于基本關(guān)系之中。而教育存在于一個(gè)極其復(fù)雜的關(guān)系中，包括人與社會(huì)的關(guān)系、教育與人的關(guān)系、教育與社會(huì)的關(guān)系，以及這些關(guān)系之間所形成的交互關(guān)系。思考任何教育問題、提出任何教育主張、做出任何教育決策或選擇任何教育行為，都不可能超越以上的關(guān)系。古往今來的各種教育理論無不可以在人、社會(huì)和教育錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系中找到各自的淵源和存在的合理性。在這三者的關(guān)系中，人的發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系又是其中最具根本性的關(guān)系。這是因?yàn)榻逃c人的發(fā)展的關(guān)系、教育與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系以及這兩種關(guān)系之間的關(guān)系如何，包括人們?nèi)绾谓忉屵@兩種關(guān)系，從根本上講，都取決于人的發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的關(guān)系和狀態(tài)。比如教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)什么樣的人，是由社會(huì)發(fā)展的需要所決定的。教育的根本目的就是要把社會(huì)發(fā)展對人的發(fā)展的要求轉(zhuǎn)化為受教育者的素質(zhì)，換言之，就是要把受教育者的素質(zhì)提高到社會(huì)發(fā)展所需要的水平上來。因此，人的發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系是教育的最基本的關(guān)系。而教育的基本矛盾內(nèi)含于教育最基本的關(guān)系中，教育的基本矛盾即是人的身心發(fā)展的需要與社會(huì)發(fā)展不能滿足之間的矛盾。這實(shí)際上與我國社會(huì)的主要矛盾是相一致的。

黨的十九大報(bào)告指出：中國特色社會(huì)主義進(jìn)入了新時(shí)代，我國社會(huì)主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。為了更好地滿足人的物質(zhì)文化需要，就必須不斷地提高社會(huì)生產(chǎn)力，而社會(huì)生產(chǎn)力的提高又有賴于人的素質(zhì)的不斷提高，有賴于人們不斷認(rèn)識自然與社會(huì)，改造自然與社會(huì)，并在這一過程中促使人們自身的更大的發(fā)展。因而，要解決人的需要與社會(huì)發(fā)展的矛盾，只有通過有目的地培養(yǎng)符合一定社會(huì)需要的人來解決社會(huì)發(fā)展的問題，從而化解其矛盾。可見，教育是連接人的發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的最基本的中介，正是通過教育的中介作用，人的發(fā)展與社會(huì)的發(fā)展便實(shí)現(xiàn)了相互之間的制約、促進(jìn)和轉(zhuǎn)化。［1］29例如，各級各類的教育機(jī)構(gòu)通過學(xué)歷、非學(xué)歷教育以及有針對性的培訓(xùn)等途徑，在培養(yǎng)人的活動(dòng)中使得個(gè)人可以選擇自己可能達(dá)到的教育程度，也讓社會(huì)獲得各行各業(yè)的人才，有效地調(diào)和了個(gè)人身心需要和社會(huì)需要的矛盾。

少數(shù)民族教育是國民教育的重要組成部分。由于各民族所處的自然環(huán)境、對人類文明的接受程度，以及在此推動(dòng)下發(fā)展起來的生產(chǎn)力水平和特定的歷史機(jī)遇的不同，相對于主體民族的教育具有其特殊性。它有著獨(dú)特的活動(dòng)主體和活動(dòng)目標(biāo)，這就使民族教育同普通國民教育區(qū)別開來。民族教育既要關(guān)注少數(shù)民族的教育權(quán)利、民族教育在民族發(fā)展中的作用、民族人口素質(zhì)的提高和民族間科學(xué)文化的傳播，也要關(guān)注不同民族在教育方面所表現(xiàn)出來的差別及其成因，研究不同的文化背景下各民族發(fā)展現(xiàn)代教育的最佳策略。事實(shí)上，與主體民族一樣，少數(shù)民族的核心問題也是發(fā)展，而且由于歷史原因，少數(shù)民族群眾日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾這一社會(huì)主要矛盾更為突出，發(fā)展的需要顯得更為迫切。因此，民族教育的中心任務(wù)就是圍繞少數(shù)民族發(fā)展，履行教育促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、促進(jìn)個(gè)體全面發(fā)展的職能，把有限的教育資源有效地投放到教育活動(dòng)中去，最大限度地發(fā)揮其效能，以滿足少數(shù)民族學(xué)生、家長對教育的需要，滿足民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對教育的需求，更好地促進(jìn)少數(shù)民族學(xué)生個(gè)體的發(fā)展和社會(huì)發(fā)展。所以，民族教育的本質(zhì)就是組織可供少數(shù)民族發(fā)展的資源投入其中，不斷化解民族教育的矛盾和問題，大力培養(yǎng)少數(shù)民族人才，促進(jìn)民族教育健康快速地發(fā)展。

那么，如何才能實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)少數(shù)民族人才和促進(jìn)民族教育發(fā)展的目標(biāo)呢？這需要我們更深入地了解當(dāng)前民族教育基本矛盾具體的表現(xiàn)形式及其特點(diǎn)。雖然民族教育的主要矛盾在社會(huì)主義初級階段沒有變化，但在不同的歷史發(fā)展時(shí)期，矛盾的表現(xiàn)形式會(huì)隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展而改變。因此，只有更好地剖析當(dāng)前民族教育基本矛盾的新的表現(xiàn)形式，才能更好地把握當(dāng)前民族教育急需解決的問題，突破制約其發(fā)展的瓶頸。

二、民族教育基本矛盾在當(dāng)前的主要表現(xiàn)形式

（一）民族教育主體：從追求教育機(jī)會(huì)走向追求優(yōu)質(zhì)教育資源

經(jīng)過幾十年的努力，我國的教育事業(yè)有了跨越式的發(fā)展，最突出的表現(xiàn)是在義務(wù)教育普及上。國家教育部發(fā)布的《2011年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》顯示，截止2011年，全國所有省級行政區(qū)、所有縣級行政單位全部通過普及九年義務(wù)教育的國家驗(yàn)收?！皟苫比丝诟采w率達(dá)到100%，小學(xué)學(xué)齡兒童凈入學(xué)率達(dá)到99.79%，小學(xué)升初中率為98.3%，初中階段毛入學(xué)率達(dá)到100.1%，義務(wù)教育實(shí)現(xiàn)了全面普及。自從國家對貧困地區(qū)實(shí)行“兩免一補(bǔ)”政策以來，少數(shù)民族兒童因?yàn)樨毨喜涣藢W(xué)的情況幾乎沒有了，只要孩子愿意讀書，無論是山區(qū)還是城市，都有機(jī)會(huì)接受教育。從人口普查的情況也能看到少數(shù)民族人口受教育層次有了明顯提升。以廣西為例，少數(shù)民族每萬人中初中文化程度的人口由2000年第五次人口普查時(shí)的3097人增加到2010年第六次人口普查時(shí)的4066人，增長了31.28%，每萬人中高中文化程度的人口從842人增加到1059人，增長了25.77%。［2］

獲得接受教育的機(jī)會(huì)，只是實(shí)現(xiàn)了最基本的人人享有的教育權(quán)利，離“辦人民滿意的教育”還有很長的距離。當(dāng)前，少數(shù)民族群眾更加迫切地希望其子女能夠享受優(yōu)質(zhì)的教育，從而取得優(yōu)秀的學(xué)業(yè)成績。由于民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展相對滯后，民族成員的生活仍然較為困難，家長送孩子讀書的目的更多是希望通過教育來改善未來生活，即孩子通過讀書，最終能考上大學(xué)，畢業(yè)后獲得一份有保障的工作，從而帶動(dòng)家庭的經(jīng)濟(jì)條件及社會(huì)地位的提升。然而，他們當(dāng)中大多數(shù)面對的卻是孩子“聽不懂、學(xué)不會(huì)、成績差、升學(xué)無望”的現(xiàn)實(shí)窘境。

事實(shí)上，優(yōu)質(zhì)的教育資源距離少數(shù)民族聚居區(qū)仍然比較遙遠(yuǎn)。相當(dāng)一些地方，學(xué)校教育對孩子們沒有足夠的吸引力，一部分孩子過早地輟學(xué)，離開了學(xué)校。據(jù)滿忠坤博士調(diào)查的結(jié)果顯示，貴州省某縣有一所初級中學(xué)入學(xué)注冊時(shí)學(xué)生共計(jì)978人，而實(shí)際在校人數(shù)僅為666人，平均每年就有100多名學(xué)生輟學(xué)，其中某班初一時(shí)46人，到了初二下學(xué)期僅有14名學(xué)生。［3］類似的情形，廣西也不同程度地存在。筆者2016年上半年在對賀州某鄉(xiāng)鎮(zhèn)土瑤民族班進(jìn)行調(diào)查時(shí)發(fā)現(xiàn)，該民族班小學(xué)六年級時(shí)畢業(yè)人數(shù)為60人，升入初中一年級時(shí)為40人，到了初中三年級則只剩下16人。

少數(shù)民族學(xué)生大量輟學(xué)，除了少部分是經(jīng)濟(jì)原因外，學(xué)校大規(guī)模地“撤點(diǎn)并?！睉?yīng)當(dāng)是最為主要的原因。有的地方，少數(shù)民族學(xué)生從四年級起就要遠(yuǎn)離自己的村寨，到幾十公里甚至近百公里的山外去讀書，每周都要家長接送，無人接送的學(xué)生只能在學(xué)校附近合租居住，一個(gè)學(xué)期只能與家人見上幾次面。然而就算付出如此大的代價(jià)，一些學(xué)生到了四年級依然讀不全拼音字母，一半以上的學(xué)生學(xué)不會(huì)拼音，一些學(xué)生考試分?jǐn)?shù)只有個(gè)位數(shù)。班里三分之二以上的學(xué)生聽不懂老師講的課。每天除了上課、作業(yè)，課外活動(dòng)很少，音體美還是語數(shù)老師兼上。這樣的教育質(zhì)量很難得到學(xué)生和家長的認(rèn)可，單調(diào)乏味的學(xué)校生活不能吸引學(xué)生、留住學(xué)生。當(dāng)孩子們失去興趣與信心的時(shí)候，離開學(xué)校、在家干活、等著結(jié)婚或是外出打工就成了必然的選擇。

（二）民族教育環(huán)境：從文憑社會(huì)逐漸走向能力社會(huì)

我國恢復(fù)高考后的近三十年，有學(xué)者稱之為“文憑短缺”時(shí)代。由于讀大學(xué)成為逃離大山、跳出農(nóng)門以及保障工作和收入的最好選擇，于是形成了“千軍萬馬過獨(dú)木橋”的現(xiàn)象。家長、老師無不要求孩子全身心地投入到高考科目的學(xué)習(xí)中去，一門心思只求獲得好的分?jǐn)?shù)，把文憑當(dāng)成了目標(biāo)與追求，至于別的能力，沒有時(shí)間顧及。人們一邊批判“高分低能”的現(xiàn)象，一邊繼續(xù)追捧文憑。隨著近十年來高校的擴(kuò)招，“文憑短缺”時(shí)代早已經(jīng)結(jié)束，實(shí)際上“文憑供給”已經(jīng)出現(xiàn)“相對過剩”，就業(yè)崗位遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于擁有文憑的人，于是競爭上崗越來越依靠文憑基礎(chǔ)上的能力，這也導(dǎo)致了一部分學(xué)生面臨著畢業(yè)即待業(yè)的局面。這就是說，民族教育的外部環(huán)境發(fā)生了變化：從文憑社會(huì)向能力社會(huì)過渡。這對于民族教育會(huì)產(chǎn)生怎樣的影響呢？

早在2004年，我國未能落實(shí)就業(yè)單位的大學(xué)畢業(yè)生已經(jīng)達(dá)到70萬人，多年來就業(yè)壓力越來越大，到2008年這一規(guī)模已經(jīng)超過150萬人，2016年達(dá)到200萬人左右。近年來，政府鼓勵(lì)大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)，自主創(chuàng)業(yè)的比例呈上升趨勢，2015年達(dá)到了2.86%。就業(yè)難對邊遠(yuǎn)農(nóng)村少數(shù)民族學(xué)生的影響要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于城鎮(zhèn)及經(jīng)濟(jì)條件相對好的農(nóng)村家庭，家庭經(jīng)濟(jì)條件較好的畢業(yè)生可以繼續(xù)讀研究生，獲取更高的文憑、擁有更強(qiáng)的能力，或者是具備更廣泛的人際資源，從而更容易找到工作。而廣大的貧困地區(qū)特別是少數(shù)民族的畢業(yè)生，讀大學(xué)期間幾乎已經(jīng)用完了家庭的所有積蓄，如果沒有突出的能力，他們只能面臨著待業(yè)。而當(dāng)這些人回到離別多年的故土?xí)r，他們當(dāng)中有些人突然發(fā)現(xiàn)自己什么也干不了。一些人只能和村子里那些初中沒畢業(yè)的學(xué)生一樣走進(jìn)打工者的行列，有些人則待在家里，繼續(xù)讓父母養(yǎng)著。這些人的數(shù)量雖然不多，但其影響力非常之大，一個(gè)村子只要有這樣一個(gè)例子，“讀書無用論”就會(huì)被強(qiáng)化，就被那些本來就單純地認(rèn)為靠勞動(dòng)致富的人廣為傳播。這樣一來，大量學(xué)生更無心讀書，小學(xué)未畢業(yè)就早早輟學(xué)回家或外出務(wù)工，他們可能成為新的半文盲。從2010年人口普查數(shù)據(jù)中少數(shù)民族勞動(dòng)力的職業(yè)結(jié)構(gòu)分布與變動(dòng)，我們也能發(fā)現(xiàn)一些問題：一是我國少數(shù)民族勞動(dòng)力人口中，農(nóng)林牧漁水利業(yè)生產(chǎn)人員占絕大多數(shù)，高達(dá)70%，其中西藏、云南的少數(shù)民族比例最高，高達(dá)80%以上，而傈僳族、塔吉克族、拉祜族則接近90%；廣西次之，大部分少數(shù)民族均超過70%，而全國及漢族的農(nóng)林牧漁水利業(yè)生產(chǎn)人員占全部勞動(dòng)力的比重分別僅占48.33%和46.4%。［4］1342－1343可見其差距相當(dāng)大。此外，2000－2010年期間，我國少數(shù)民族勞動(dòng)力職業(yè)結(jié)構(gòu)中有一個(gè)非常重要的變化，就是國家管理人員數(shù)量的減少。與2000年相比，2010年我國少數(shù)民族在國家機(jī)關(guān)、黨群組織、企事業(yè)單位等職業(yè)類別的從業(yè)者，減少了 8.9萬人，減少幅度為 13.65%，而漢族則增加了 15.42%。［4］1340這與文憑社會(huì)向能力社會(huì)過渡有著密切的關(guān)系。

可見，從追捧文憑逐漸走向能力為先，少數(shù)民族受到的沖擊大于主體民族。除了社會(huì)經(jīng)濟(jì)原因之外，與民族教育長期以來脫離本地實(shí)際，跟著統(tǒng)一的升學(xué)“指揮棒”走，沒有著眼于服務(wù)“民生”，沒有為少數(shù)民族子弟培養(yǎng)出相應(yīng)地生存競爭能力有很大關(guān)系。有學(xué)者指出：“教育改革應(yīng)著眼于普通民眾的基本生存和生活狀態(tài)，兼顧普通民眾的現(xiàn)實(shí)需要與長遠(yuǎn)發(fā)展、物質(zhì)生活的改善與精神生活的豐盈?！保?］民族教育如何適應(yīng)這一變化還有很長的路要走。

（三）民族教育投入：從絕對貧困走向相對貧困

21世紀(jì)以前，我國民族教育的經(jīng)費(fèi)極其匱乏，無論是在基礎(chǔ)建設(shè)、生均公用經(jīng)費(fèi)、學(xué)生補(bǔ)助、教師待遇等方面都無法滿足教育發(fā)展的最低要求，致使民族教育舉步維艱，難以維持。以基礎(chǔ)設(shè)施為例，西藏、云南、廣西等民族地區(qū)校園面積嚴(yán)重不足且危房所占比例較大，教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施簡單且功能不齊全，在一些民族鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校、自然村完全小學(xué)或教學(xué)點(diǎn)大量存在著竹籬教室。邊境民族地區(qū)情況更為突出，據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，廣西在實(shí)施邊境建設(shè)大會(huì)戰(zhàn)之前，邊境一線學(xué)校有危房231所，危房面積達(dá)10多萬平方米，大多數(shù)學(xué)校只有少量的教學(xué)儀器與圖書，失學(xué)兒童人數(shù)有1萬多人。但經(jīng)過2000年邊境地區(qū)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)大會(huì)戰(zhàn)和2009年興邊富民行動(dòng)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)大會(huì)戰(zhàn)，新建、維修中小學(xué)校962所，新建、改擴(kuò)建校舍55.46萬平方米，中小學(xué)校園環(huán)境發(fā)生了巨大變化。此外，國家加大了對少數(shù)民族聚居區(qū)的教育專項(xiàng)投入。例如，廣西在64個(gè)少數(shù)民族聚居縣區(qū)先后實(shí)施了國家貧困地區(qū)義務(wù)教育工程、農(nóng)村中小學(xué)危房改造工程、中西部農(nóng)村寄宿制學(xué)校建設(shè)工程、中西部農(nóng)村初中校舍改造工程、農(nóng)村義務(wù)教育薄弱學(xué)校改造計(jì)劃、校安工程等一系列教育專項(xiàng)工程。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2011—2012年中央共投入廣西義務(wù)教育學(xué)校建設(shè)資金61.5億元，其中，投入64個(gè)少數(shù)民族聚居縣（區(qū)）建設(shè)資金39.8億元。通過一系列項(xiàng)目工程的建設(shè)，64個(gè)少數(shù)民族聚居縣（區(qū)）的辦學(xué)條件得到了很大的改善。2012年，64個(gè)少數(shù)民族聚居縣（區(qū)）小學(xué)生均校舍面積為7.13平方米，比2008年增加了0.36平方米，增幅為5%；初中生均校舍面積為10.93平方米，比2008年增加了1.8平方米，增幅為20%。①資料來源：廣西壯族自治區(qū)教育廳民族教育處提供。同時(shí)，教育投入的增加還體現(xiàn)在對學(xué)生免除學(xué)雜費(fèi)及對在老少邊山窮地區(qū)工作的教師的補(bǔ)助。

可以說，我國對民族教育的投入已經(jīng)走出了絕對貧困狀態(tài)，但依然存在較大困難，仍沒有完全擺脫貧困，可以稱之為相對貧困。

一是辦學(xué)條件仍較差，教育教學(xué)設(shè)施設(shè)備不足。相當(dāng)一些學(xué)校的校園建筑面積尚未達(dá)標(biāo)，運(yùn)動(dòng)場地遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到要求；教室不夠，部分學(xué)校還存在“大班額”甚至“超大班額”，有的班級學(xué)生人數(shù)高達(dá)85人；寄宿制學(xué)校床位有限，學(xué)生兩人“合鋪”共睡一張床的現(xiàn)象還比較普遍，等等。總體上，一方面民族地區(qū)在教學(xué)設(shè)施的投入上仍十分不足，但另一方面也存在一些地方不能根據(jù)民族地區(qū)的實(shí)際情況而統(tǒng)一按政府采購攤派的問題，例如統(tǒng)一發(fā)放電子白板，一些鄉(xiāng)村學(xué)校教師根本不會(huì)使用，或者雖然少部分教師會(huì)使用，但設(shè)備損壞后因缺少費(fèi)用沒有得到維修而造成設(shè)施的閑置與浪費(fèi)。

二是貧困學(xué)生未能獲得切實(shí)的幫扶。經(jīng)過扶貧攻堅(jiān)特別是精準(zhǔn)扶貧的推進(jìn)，到2015年底，廣西貧困人口已經(jīng)從2010年的1012萬人減少到452萬人，貧困發(fā)生率下降至10.5%。但這些貧困人口中，85.6%分布在革命老區(qū)，21.4%在少數(shù)民族聚居區(qū)，49.6%在大石山區(qū)，8.7%在邊境地區(qū)，6%在水庫移民區(qū)。實(shí)際上無論是革命老區(qū)還是大石山區(qū)或邊境地區(qū)，絕大多數(shù)人口為少數(shù)民族，他們的生存條件惡劣、基礎(chǔ)設(shè)施薄弱、自然災(zāi)害頻發(fā)、經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展滯后，是貧中之貧、困中之困。［6］以大化瑤族自治縣大石山區(qū)板蘭、安蘭、可考、弄冠四個(gè)山區(qū)村為例，其平均貧困發(fā)生率達(dá)50.66%，其中可考村達(dá)71.43%。②數(shù)據(jù)來自“北景鎮(zhèn)貧困人口分布統(tǒng)計(jì)表”，由大化瑤族自治縣北景鎮(zhèn)人民政府扶貧辦提供。目前，廣西壯族自治區(qū)人民政府給予義務(wù)教育階段寄宿學(xué)生的生活補(bǔ)助為：小學(xué)生每學(xué)年1000元，初中生每學(xué)年1250元③材料出自廣西壯族自治區(qū)教育廳桂財(cái)教〔2013〕153號《關(guān)于印發(fā)廣西農(nóng)村義務(wù)教育階段家庭經(jīng)濟(jì)困難寄宿生生活補(bǔ)助費(fèi)管理辦法的通知》。（即小學(xué)生每天4元，初中生每天5元，按在校天數(shù)250天計(jì)算）。而按照當(dāng)前的物價(jià)水平，每個(gè)在校生最低生活費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)至少每月200元，加上每周的往返交通費(fèi)，應(yīng)不低于每月300元，因此，對于特貧家庭而言這些補(bǔ)助并不能保障其繼續(xù)上學(xué)。筆者調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，少數(shù)民族子女仍存在因?yàn)榧彝o法承擔(dān)生活費(fèi)及交通費(fèi)而輟學(xué)的情況。

三是對民族地區(qū)教師的投入太低，難以吸引優(yōu)秀教師投身于民族教育事業(yè)。雖然教育部、財(cái)政部曾印發(fā)《關(guān)于落實(shí)2013年中央1號文件要求對在連片特困地區(qū)工作的鄉(xiāng)村教師給予生活補(bǔ)助的通知》（教財(cái)函〔2013〕106號），按照“地方自主實(shí)施、中央綜合獎(jiǎng)補(bǔ)”的原則，對在連片特困地區(qū)鄉(xiāng)、村學(xué)校和教學(xué)點(diǎn)工作的教師給予生活補(bǔ)助，但補(bǔ)助標(biāo)準(zhǔn)過低。截至2015年12月底，22個(gè)省份的699個(gè)連片特困地區(qū)中，共有573個(gè)縣實(shí)施了鄉(xiāng)村教師生活補(bǔ)助，各地平均補(bǔ)助標(biāo)準(zhǔn)為每人每月262元。各實(shí)施縣共計(jì)投入補(bǔ)助資金34.4億元，2016年中央財(cái)政核撥綜合獎(jiǎng)補(bǔ)資金29.8億元，對各地2015年的實(shí)施縣進(jìn)行了獎(jiǎng)補(bǔ)。［7］一方面，這個(gè)補(bǔ)助額度十分有限，對年輕教師尤其是優(yōu)秀教師仍然缺乏吸引力。另一方面，由于民族地區(qū)自身的地方財(cái)政比較困難，基本依靠國家財(cái)政支持，這樣的困境仍要持續(xù)相當(dāng)長的一段時(shí)間。

（四）民族教師資源：從嚴(yán)重不足到不足與剩余并存

教師是實(shí)施民族教育的核心力量，是教育中的主導(dǎo)因素。經(jīng)過幾十年的努力，特別是近十年來在國家多項(xiàng)扶持政策的推動(dòng)下，民族地區(qū)教師隊(duì)伍無論是從教人數(shù)還是隊(duì)伍素質(zhì)均有了較大的提升。比如，通過“教育對口支援”和“西部大學(xué)生志愿者計(jì)劃”以及“特崗教師計(jì)劃”“免費(fèi)師范生培養(yǎng)計(jì)劃”“城鄉(xiāng)教師交流”等一系列政策措施，鼓勵(lì)了一大批大學(xué)畢業(yè)生到民族地區(qū)從教，為民族地區(qū)補(bǔ)充了師資，提升了教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)，增強(qiáng)了民族地區(qū)學(xué)校的生機(jī)和活力。其中“特崗教師計(jì)劃”規(guī)模不斷擴(kuò)大，成效尤為顯著。中央財(cái)政十年間共投入290多億元，累計(jì)招聘特崗教師近50萬人，覆蓋中西部1000多個(gè)縣、3萬多所農(nóng)村學(xué)校。［8］從武曉偉博士在貴州省威寧縣的調(diào)查可以看到，2006年至2013年7年間，該縣共補(bǔ)充特崗教師7749名。其中，在縣城一級學(xué)校的10名，鄉(xiāng)鎮(zhèn)一級學(xué)校的3765名，村小、教學(xué)點(diǎn)的3974名，到村小及教學(xué)點(diǎn)的特崗教師所占比例達(dá)到了51.3%。［9］

從整體上看，我國民族教育的師資已經(jīng)走出了極度缺乏、大量聘請代課教師的時(shí)代，師資水平得到了較大提高。但是距離全國教師隊(duì)伍的平均水平還有較大差距，特別是那些地處偏僻山區(qū)和邊境的少數(shù)民族地區(qū)的教師依然存在結(jié)構(gòu)性不足或失調(diào)，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一是民族地區(qū)小學(xué)及教學(xué)點(diǎn)教師年齡老化、女教師奇缺。以廣西邊境線上的1003個(gè)教學(xué)點(diǎn)為例，在編教師平均年齡超過50歲，其中大新縣分布于村完小及教學(xué)點(diǎn)的教師多數(shù)在56周歲以上，預(yù)計(jì)到2017年底，該縣將有421名教師達(dá)到退休年齡。［10］這種情況在賀州土瑤山區(qū)也同樣存在。鵝塘鎮(zhèn)的三個(gè)山區(qū)村，近十年沒有一位女教師，直到2016年9月才有了一位特崗女教師。男教師中48歲算是年輕人，多數(shù)在55歲以上。在一些山區(qū)，由于沒有年輕教師補(bǔ)充進(jìn)來，學(xué)校只能長期聘請臨時(shí)代課教師。二是優(yōu)秀骨干教師流失嚴(yán)重。由于進(jìn)城務(wù)工人員增加，城市學(xué)校規(guī)模不斷擴(kuò)大，在師資不足時(shí)教育主管部門常常將鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校的優(yōu)秀教師選調(diào)上去。例如，僅2015年秋季學(xué)期，賀州市從八步區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校選調(diào)69名教師到城區(qū)工作。優(yōu)秀教師往往只有出而沒有進(jìn)，鄉(xiāng)村學(xué)校的教育質(zhì)量日趨下滑。三是教師總量超編而局部不足。例如，寧明縣寨安鄉(xiāng)、愛店鎮(zhèn)、瞳棉鎮(zhèn)及峙浪鄉(xiāng)4個(gè)邊境鄉(xiāng)鎮(zhèn)，距離邊境線3公里以內(nèi)共有小學(xué)（含教學(xué)點(diǎn)）21所，共有61位教師、884名學(xué)生，師生比為1∶14.5。雖然這一師生比低于規(guī)定的1：23的標(biāo)準(zhǔn)，但是具體到每一所學(xué)校則平均不足3位教師。［10］四是主科教師供大于需，音體美教師幾乎沒有。在民族地區(qū)的村小及教學(xué)點(diǎn)，一名老師往往要兼上三、四門課。在調(diào)研時(shí)一位快退休的校長對我們說：“以前都是我上音樂課，但現(xiàn)在年紀(jì)大了，嗓子不好，教不了歌，音樂課就再也沒有上過了?！边@在民族地區(qū)農(nóng)村學(xué)校是一個(gè)普遍現(xiàn)象，大部分學(xué)校課表上列的音樂課、美術(shù)課、信息技術(shù)課以及科學(xué)課，幾乎都成了寫字課或自習(xí)課。這對于少數(shù)民族喜歡唱歌、熱愛藝術(shù)的孩子們來說真是莫大的悲哀。可見，民族教育的教師資源表面上看似乎已經(jīng)足夠，但離民族教育的實(shí)際需要還有很大的差距。

（五）民族教育載體：從完全被忽視到漸漸覺醒

民族教育的載體實(shí)際上就是各民族的文化，民族文化是各民族長期在艱苦的自然條件下生產(chǎn)生活智慧的結(jié)晶，是族群得以生存和發(fā)展的基礎(chǔ)，它們是人類社會(huì)一筆寶貴的財(cái)富。有學(xué)者認(rèn)為：對于族群而言，教育的使命在于弘揚(yáng)優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，發(fā)展民族文化的個(gè)性；對于個(gè)體而言，教育的使命在于使民族成員具有文化認(rèn)同感，能將他們帶入新的精神世界。

因此，享有與發(fā)展本民族的文化是每一個(gè)民族成員的權(quán)利，這在國際上已經(jīng)取得了共識。1990年歐州安全與合作會(huì)議形成的《關(guān)于人類向度的哥本哈根會(huì)議宣言》指出：“屬于少數(shù)民族的人們有自由表達(dá)、保存和發(fā)展他們族裔的、文化的、語言的和宗教的認(rèn)同的權(quán)利，有權(quán)維持和發(fā)展他們的文化，不受任何違背自愿的同化意圖的干擾。”聯(lián)合國教科文組織一直致力于保存與推動(dòng)各國在文化方面的相互認(rèn)知與理解，特別重視保護(hù)少數(shù)民族文化的利益。該組織1992年發(fā)表的《在民族或族裔、宗教和語言上屬于少數(shù)群體的人的權(quán)利宣言》第4條（4）規(guī)定：“各國應(yīng)酌情在教育領(lǐng)域采取措施，以期鼓勵(lì)對其領(lǐng)土內(nèi)的少數(shù)群體的歷史、傳統(tǒng)、語言和文化的了解。屬于少數(shù)群體的人應(yīng)有充分機(jī)會(huì)獲得對整個(gè)社會(huì)的了解?！?/p>

然而，很長一段時(shí)間以來，我國社會(huì)尤其是學(xué)校教育并沒有真正地重視少數(shù)民族的文化，學(xué)校教育的課程內(nèi)容基本上是全國統(tǒng)一的。一些少數(shù)民族聚居區(qū)實(shí)施的民族雙語教育，其作用在很大程度上主要是幫助學(xué)生更好地進(jìn)行主流文化知識的學(xué)習(xí)。對于本民族文化的學(xué)習(xí)傳承，很多地方常常沒有這個(gè)意識，也沒有相關(guān)的知識經(jīng)驗(yàn)。張霜在貴州威寧石門坎調(diào)查時(shí)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)?shù)氐拿缱褰處煂Ρ久褡逭Z言、文字也持消極態(tài)度。他們認(rèn)為：苗族語言、文字只能在本地使用，走不出大山，學(xué)習(xí)苗族語言文字走不進(jìn)現(xiàn)代化，學(xué)習(xí)普通話、英語才是苗族走出去的正道。［11］美國著名教育人類學(xué)家奧格布指出：在結(jié)構(gòu)化了的不平等的條件下，受支配群體不僅受到自身認(rèn)識的影響，而且也受到支配他們教育的支配群體的認(rèn)識的影響。［12］76－79這說明少數(shù)民族在主流文化熏陶下常常不自覺地拋棄自己的文化。具體到我們的學(xué)校教育，無論是城市還是農(nóng)村，無論是少數(shù)民族聚居區(qū)還是漢族地區(qū)，在這個(gè)問題上幾乎沒有太大的差別。一些少數(shù)民族學(xué)校自發(fā)地、零星地開展民族文體活動(dòng)，多數(shù)也僅僅是一種表演或點(diǎn)綴。所有教科書和學(xué)習(xí)資源均被主流文化所占據(jù)，教師在教學(xué)中很少能夠關(guān)注到少數(shù)民族學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識經(jīng)驗(yàn)和文化背景。

近十年來，上述情況有了較大的改變。民族地區(qū)文化產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，使人們越來越認(rèn)識到文化多樣性與民族文化的價(jià)值。例如，民族鄉(xiāng)村生態(tài)旅游文化產(chǎn)業(yè)呈現(xiàn)出勃勃生機(jī)，它改變了鄉(xiāng)村生態(tài)環(huán)境，使農(nóng)民收入增加，農(nóng)村基礎(chǔ)設(shè)施得到較大的改善。更為重要的是，它使得越來越多的農(nóng)民意識到傳統(tǒng)民族文化的價(jià)值，而不再一味地、盲目地、被動(dòng)地受到城市化、市場化的影響，他們對于民族傳統(tǒng)文化逐步產(chǎn)生自覺的認(rèn)知。這種變化勢必會(huì)影響到學(xué)校教育，群眾對于傳統(tǒng)文化教育的訴求日益變得迫切和強(qiáng)烈。在少數(shù)民族知識精英及民族教育工作者的努力下，為了使本民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化后繼有人，民族文化傳承人走進(jìn)學(xué)校，開始了各種實(shí)踐和探索，一些具有少數(shù)民族特色的課內(nèi)、課外教育活動(dòng)在中小學(xué)中逐漸開展起來。例如，內(nèi)蒙古、新疆等一些地區(qū)的蒙古族中小學(xué)或幼兒園，出現(xiàn)了馬頭琴藝術(shù)隊(duì)或樂團(tuán)等，免費(fèi)教學(xué)生學(xué)習(xí)馬頭琴藝術(shù)，其中內(nèi)蒙古自治區(qū)準(zhǔn)格爾旗民族中學(xué)，從2008年起開始組建學(xué)校馬頭琴藝術(shù)隊(duì)，向?qū)W生傳授馬頭琴藝術(shù)文化，將馬頭琴傳統(tǒng)的口口相傳、師徒傳承的機(jī)制引入現(xiàn)代國民教育體系內(nèi)，使馬頭琴藝術(shù)在學(xué)校教育中得以傳承，保護(hù)了蒙古族優(yōu)秀藝術(shù)文化。［13］14－16在廣西，越來越多的地方開始重視民族文化教育，有計(jì)劃、有步驟地創(chuàng)建民族文化教育示范學(xué)校。2014—2016年，廣西共有106所中小學(xué)創(chuàng)建自治區(qū)級民族文化教育示范學(xué)校，還有一大批中小學(xué)創(chuàng)建市級、縣級民族文化教育示范學(xué)校。當(dāng)然，這方面的工作才剛剛起步，還需要加強(qiáng)實(shí)踐。目前，一部分學(xué)校對如何開展民族文化教育，學(xué)習(xí)、傳承民族文化的哪些方面并不是十分清晰，往往只是順應(yīng)“自上而下”的教育行政要求，或者是出于獲取上級部門劃撥專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)的企求，“為特色而特色”，這也導(dǎo)致了所傳承的民族文化未必是民族成員真正需要的，容易出現(xiàn)形式化、走過場。實(shí)際上，學(xué)校在民族文化傳承中，其更重要的角色是幫助民族學(xué)生增強(qiáng)文化自覺和文化認(rèn)同，而不僅僅局限于傳授狹義的民族文化知識。因此，民族教育如何更好地以民族文化為載體，如何使民族文化與現(xiàn)代教育充分結(jié)合，更好地促進(jìn)少數(shù)民族青少年全面成長，還有許多問題需要進(jìn)一步探索和解決。

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