參與式教學：理念與方法

王志成

一、引言

教師現(xiàn)有教學改革的焦慮與固有教學理念的矛盾，學生“嗷嗷待哺”的教學期待與“照本宣科”的教學現(xiàn)狀的矛盾，已經(jīng)成為學前教育專業(yè)理論課程教學亟須突破的瓶頸。參與式教學是在決定如何開展教學的過程中，通過教師咨詢學生、師生間交流討論等方式讓學生為教學出謀劃策，師生間通力合作，共同完成教學活動。立足“學前教育學”教學現(xiàn)狀，實施參與式教學，一方面可以調動學生學習的積極性和主動性，促進學生的主動探究和主動學習；另一方面也可以增進教師對學生學習的了解，促進教師轉變教學觀念，從而提升教學質量和水平。

二、參與式教學的理念

從理念上講，參與式教學提倡以學生為中心，強調教學過程中師生平等對話和共同參與，從而使有著不同文化背景、知識經(jīng)驗、個性傾向、智能類型的學生都能有效地學習。它在教學決策、教學目標、教學設計、教學過程和師生關系等方面實現(xiàn)了與傳統(tǒng)教學的“決裂”與“嬗變”。

1.教學決策：從“獨裁式”到“分享式”

傳統(tǒng)教學是一種典型的“獨裁式”決策方式，教師是權威的擁有者、決策的壟斷者，而參與式教學則是一種“分享式”的決策方式，鼓勵、倡導學生積極參與全過程。在“學前教育學”課程中，學生對選訂教材、設定目標、選擇內容、運用方法、調整進度、調控過程等都可以提出意見與建議，學生不再是被動接受者，而是合作伙伴。教師也以合作者的身份來到學生中間，與學生平等對話、交流，傾聽學生的聲音，了解學生的想法。

2.教學目標：從目標導向到過程導向

傳統(tǒng)教學以達成預定目標為宗旨，抹殺了教學現(xiàn)實的豐富性、多樣性和學生的差異性，忽視了目標之外的效應，并造成了強調結果忽視過程等不良影響。參與式教學雖不排斥目標，但與傳統(tǒng)教學預先設定固定的目標不同，其目標是開放的、靈活的、彈性的，在教學活動過程中是可以刪減、增添、調整的。在“學前教育學”課程中，相較于目標，更注重過程。教師經(jīng)常要求學生結合自己的原有經(jīng)驗（童年經(jīng)歷）進行表達并發(fā)表自己的意見，在對話中生成新經(jīng)驗（科學的兒童觀），在反思中提升理論修養(yǎng)（教育與兒童發(fā)展的關系）與專業(yè)能力（與兒童互動的策略）。

3.教學設計：從靜態(tài)設計到動態(tài)設計

傳統(tǒng)教學設計是一種靜態(tài)的方式，是基于對內容及學生的前有認識而展開的，中間也不再對方案加以改變，方案實施完成之后，才根據(jù)反饋信息進行改進。參與式教學設計則是一個不斷變化、改進和完善的過程，是一種動態(tài)的方式。在“學前教育學”課程中，通過師生間的交流、探討，教師不斷改變與加深對學生的認識（生源分普高與職高），學生也進一步明確自身潛能（動腦-參與型；動嘴-參與型；動手-參與型；動身-參與型）、需要（幼兒園教師資格證）以及努力的方向（通過“國考”）。彼此的想法與意見發(fā)生碰撞后，均會發(fā)生一定的變化，設計過程也會相應變化。而且，參與式教學設計強調學生主體性、尊重學生個性特點、關注學生需要，最終要實現(xiàn)從“為學生”設計到“由學生”設計、從“被動地跟”到“主動地學”的轉變。在“學前教育學”課程中，教師嘗試將設計課的部分責任轉移給學生，這也為在同一個班級中滿足不同學生的不同需求探尋了一種機制。

4.教學過程：從知識本位到學生本位

傳統(tǒng)教學是一種典型的知識本位的教學模式，無視或忽視學生情感態(tài)度、個性特點等的發(fā)展，使學生成為學習知識的工具。參與式教學強調按學生的身心邏輯實施教學，要求學生參與教學過程，注重學生身心多方面的發(fā)展，倡導學生本位。在“學前教育學”課程中，教師尊重與遵循學生的意見與建議（為適應“國考”背景下的教師資格證考試的需要，教師在課堂教學中加入了“闖關游戲”環(huán)節(jié)，結合教學內容，以游戲的形式進行做題訓練），而學生的意見與建議正是根據(jù)自身的發(fā)展需要而提出的，是其身心發(fā)展邏輯的體現(xiàn)。

5.師生關系：從主客體關系到“我”和“你”的關系

傳統(tǒng)教學中，備課時教師基于對學生的前認識開展設計，教師是主體（認識者），學生是客體（認識對象），上課時教師是執(zhí)行者，學生是接受者，師生間是一種主客體關系，是一種支配與被支配的不平等關系。在參與式教學中師生是作為平等的主體共同參與到教學之中，師生間是平等和諧的“我”與“你”的關系。在“學前教育學”課程中，教師與學生的地位是平等的，雙方均為主體；教師與學生各自保持自身的特點，“我”不同于“你”，“你”也不能代表“我”；教師與學生的關系不是對立的，而是和諧的。

三、“學前教育學”課程中的參與式教學方法

1.課前熱身

課前熱身多用于課堂教學剛開始，學生還沒有進入學習狀態(tài)的情況，也用于師生間的初次接觸。通過課前熱身改善學生之間疏遠、孤立的情況，學生會適當放松，樂于交往，相互學習，以便快速調動他們的學習情緒，激發(fā)他們的參與熱情，為參與式教學營造良好的學習氛圍。在“學前教育學”課程中，一般采用故事熱身（童年故事或繪本故事）、音樂熱身（律動或兒歌彈唱）、游戲熱身、情景劇等形式。課前熱身需要根據(jù)每一次課堂教學的情況進行設計，要充分考慮活動的時長是否適度，活動的內容、主題與教學目標、學習內容是否適切，活動載體的選擇、活動材料的設計是否適宜，問題的預設和引申是否恰當?shù)葐栴}。教師在整個活動中起到“串場”作用，精心構思、組織各種活動，使學生通過參與和體驗，從而通往有效的課堂教學。教師要捕捉學生在活動中的狀態(tài)，及時將學生零碎的、感性的體會加以點撥、引領，將之總結、提煉和升華?；顒咏Y束后，教師要及時要求學生思考、討論，并進入下一階段的學習流程。

2.班內分組

班內分組將個體間的競爭轉化為小組間的競爭，有助于培養(yǎng)學生的合作精神和競爭意識，有助于彌補教師在教學中“一對多”的不足，有助于實現(xiàn)多方互動與交流。在“學前教育學”課程中，班內按照“組內異質，組間同質”的原則分組，為了提高小組協(xié)作成效，組內還進行了分工（組長、記錄員、發(fā)言人等），讓每個成員根據(jù)個性和能力擔任某一項職務，讓其在小組實施協(xié)作學習過程中發(fā)揮個人特長、體現(xiàn)個人價值。小組穩(wěn)定協(xié)作之前，會經(jīng)歷一個“磨合期”，教師的主要任務是幫助小組成員順利地渡過各個階段。教師要協(xié)調資源，創(chuàng)設環(huán)境，營造氣氛，維持秩序，激發(fā)需要，監(jiān)控過程，評價學生，及時收集反饋信息并提供幫助。

3.創(chuàng)生技術

參與式教學的過程是師生間、生生間互動生成、共同建構知識的過程，這一過程離不開創(chuàng)生技術的支持。創(chuàng)生技術是對教學過程的整體策劃，是充分考慮、預期、想象教學活動如何開展以及學生如何反應的。在“學前教育學”課程中，一般采用發(fā)散式、樹狀式和網(wǎng)狀式等三種方式。由于偶然因素出現(xiàn)較多，教師需要敏銳地意識到實際與設計之間存在的細微差異，在采取積極的行動時，教學行為要做出適應性調整，使其適合情境的變化，或對突發(fā)的情境進行調控，充分發(fā)掘、利用隱藏其中的教學價值?！霸庥鲆馔狻笔菂⑴c式教學的常態(tài)（如在“幼兒園環(huán)境”章節(jié)教學過程中，學生提出要參觀某幼兒園），教師要根據(jù)具體情境的變化，修改甚至放棄原有教學設計，在時間安排、空間組合、教學內容、教學策略和評價策略等方面做出變通。

4.啟發(fā)探究

引導學生進行啟發(fā)探究學習，是實施參與式教學的關鍵環(huán)節(jié)和難點所在。問題是探究的起點，也是教學的推動劑。探究性問題首先要設計好問題的“起點”與“目標”。問題探究價值的大小取決于問題的起點與目標之間的潛在距離（“何謂幼兒教師專業(yè)發(fā)展”是“起點”；“何以必要”是“目標”；“如何可能”則是“潛在距離”）。其次要設計好探究路徑?；谪S富的學情探測，預設學生可能的思維路徑，提出對應措施，或用思維導圖提出整體的探究路徑，并根據(jù)學生探究活動的動態(tài)變化，靈活變通，快速預判和適時地調整下一步探究的方向。最后，要注意元認知提問的設計。探究學習過程中的每一個環(huán)節(jié)都離不開元認知提問的指引和啟發(fā)。在“學前教育學”課程中，當探討“幼小銜接問題”時，教師進行了如下提問：①我們正在做什么（探討“幼小銜接”問題）；②我們有沒有了解這個問題的大致框架（內涵、現(xiàn)狀、策略等）；③我們現(xiàn)在掌握了哪些與問題有關的事實（幼兒園“小學化”現(xiàn)象嚴重）；④進行這個問題探究的意義是什么（順利過渡）；⑤處理該問題的最好方法是什么（合作共育）；⑥我們過去是否經(jīng)歷過這樣的情境（各抒己見），等等。

上述方法是一種中觀的總結和梳理，而具體的課堂教學還會涉及微觀的教學技術，有待在進一步的實踐中充實、完善。

四、結語

教學是師生共同參與的活動，也是通過師生共同參與而實現(xiàn)“共生發(fā)展”的過程。參與式教學中，教師和學生是平等的參與者，教師的學習可以引領和促進學生的學習，而學生的學習亦可以激勵和帶動教師的學習，教師和學生在平等參與學習活動的過程中實現(xiàn)相互學習、相互促進、共同發(fā)展?！皫熒矊W”可以更好地激勵和促進教師和學生的學習，讓教學真正成為教學相長和不斷“生長”的過程。

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