從MOOC到SPOC：藝術碩士課程音樂教育方向教學模式建構

梁瑩 陳孝余

摘要：SPOC是使用MOOC多媒體資源或在線評價等功能來輔助傳統(tǒng)校園進行課堂教學的在校MOOC模式，主要用以支持混合學習和翻轉課堂學習。從MOOC到SPOC，為學生從基礎學習向深層次個性化學習轉變提供了資源、環(huán)境與理念支持，促進SPOC在高校教學生根發(fā)芽。本文通過構建SPOC課程資源的內容、過程、方法，翻轉傳統(tǒng)課堂，將線上平臺與線下教學相結合，通過前期分析、模式對比、環(huán)境創(chuàng)建、資源設計、活動設計、評價設計等提高學習者個性化學習需求和教學質量。

關鍵詞：SPOC 藝術碩士 《學校音樂課程與教學理論實踐》 教學模式

中圖分類號：J60-05 文獻標識碼：A 文章編號：1008-3359（2018）13-0098-03

當下泉州師范學院全日制藝術碩士音樂教育方向研究生培養(yǎng)模式普遍存在培養(yǎng)目標定位不準確、專業(yè)性特色不突出、師資力量不足、校外指導教師資源匱乏等問題。學生來源包括師范專業(yè)、非師范專業(yè)的應屆本科畢業(yè)生以及從事一線教育工作多年、已經(jīng)獲得基礎教育教師資格的中小學音樂教師（碩士計劃）。不同的教育、工作背景使得學生在專業(yè)知識儲備、學習動機、學習態(tài)度以及學習方法上差別較大。因此，教師對教學內容的選擇設計以及教學方法手段的創(chuàng)新應用對提升學生學習效果十分重要。

《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020 年）》要求在信息技術與教育深度融合的基礎上，建立新型信息化教學環(huán)境，優(yōu)化教育模式，推動教育改革。想要優(yōu)化高校課堂教學需要充分發(fā)揮信息技術優(yōu)勢，完善信息化設施和資源的可獲得性，通過對不同媒體手段與教學方法的靈活運用，滿足學生多樣化、個性化學習的需求，推動教育改革①。SPOC是Small Private Online Course的縮寫，即“小規(guī)模限制性在線課程”，教師通過設計優(yōu)秀的教學資源，運用翻轉課堂模式將線上學習和線下面對面教學的優(yōu)勢有效結合起來，突破了傳統(tǒng)課堂時間、空間的局限，實現(xiàn)了課程的本地化、個性化，可以有效解決MOOC輟學率高、學生個性化學習得不到保障、學生入學水平參差不齊、課程設計較難滿足所有人需求以及課程完成率低等問題。

一、教學前期分析

在SPOC教學模式構建中，學生是主體，但由于學習者學情和喜好各不相同，為取得較滿意的教學效果，解決差異性，在教學設計中，需提前進行學習者分析以及教學內容難易度、接受度、信息量等方面的預評估，再結合學生起始能力、個性特征、學習態(tài)度制定教學目標及內容。為解決教學中學習者個性化差異，教師在明確教學目標、教學內容、課程特點的同時，按照教學總目標——各單元子目標逐步分析設計，再通過教學內容分析解決學生“想要學到什么”“應學到什么程度”的問題。

教學前期教師通過加強對SPOC平臺的功能、運用、理念等宣傳，與學生共同制定一套線上線下學習法則，營造一個積極、主動、分享的學習氛圍，激發(fā)學生學習的積極性，提高教學配合度。

二、教學模式對比

SPOC是一種線上線下相結合、混合式互聯(lián)網(wǎng)教學方式，相較于傳統(tǒng)教學在教學內容、教學方法、教學評價、教學時間上有所不同，具體如下圖：

由此可見，SPOC 教學模式更多關注了以學生為主體進行的課程教學設計，且教學內容豐富，教學方法多樣，教學評價全面，學生學習時間寬裕、靈活。

被稱為“后MOOC時代”的SPOC，是基于“混合學習理論”把 MOOC 本地化的一種“線上線下”相結合的新型教學模式。阿曼德·?？怂梗ˋrmando Fox）教授指出，MOOC對高校實體教學的影響很小，而這原本應是高校的初衷②。SPOC是將MOOC教學資源如微視頻、學習資料、訓練與測驗、自動評分、站內論壇等應用到小規(guī)模實體校園（不限于校內）的一種課程教育模式③，實質是將優(yōu)質MOOC課程資源與課堂教學有機結合，借以翻轉教學流程，變革教學結構，提升教學質量，既能充分發(fā)揮MOOC的優(yōu)勢，又能有效彌補MOOC的短板與傳統(tǒng)教學的不足④。

三、教學環(huán)境創(chuàng)建

傳統(tǒng)的教學環(huán)境創(chuàng)建大多以教室為主，但在創(chuàng)建SPOC教學環(huán)境中，需搭建一個師生可以自由交互協(xié)作的網(wǎng)絡學習空間，通過教師線上發(fā)布課程、學生實名注冊用手機即可進行線上學習、完成課后作業(yè)、交流討論等環(huán)節(jié)。

在線下課堂中，教師通過組織豐富多樣的教學活動引導學生自主訓練、合作訓練。學生在自主訓練中將線上所學所感內化于心外化與形，在與小組的合作訓練中通過與他人的交互獲得新鮮的感受和領悟，將課程教學中晦澀的教學理論活學活用，加強理論學習的實用性，創(chuàng)新自己在教學實踐的理解。教師作為課堂教學的組織者，隨著學生討論、理解的一步步深化，通過師生、生生面對面交流的頭腦風暴，形成更深層次的理解。

四、教學資源設計

教學資源的設計是課堂教學的重要組成部分，對學生學習效果的好壞起決定性作用。SPOC教學資源的主要形式是視頻資源，教師可提供多種形式的教學資源供學生選擇學習，如MOOC平臺優(yōu)質視頻資源、自制微課、PPT、思維導圖、參考文獻、電子書、資源鏈接等。其中，視頻資源的選用與錄制要重難點突出、目標明確、語言精煉，盡可能減少學生除知識外的冗余信息，視頻時長盡可能控制在10分鐘以內。學生在線上學習過程中，可以穿插一些小測試或進階作業(yè)，完成后才能繼續(xù)學習，這樣既可以保證學生相對積極的學習狀態(tài)，又保證實時在線，在一定范圍內可以減輕學生刷視頻時長的現(xiàn)象，通過線上作業(yè)的設置能加強、檢驗學生對相關知識點的掌握，增強學習效果。在教學過程中，教師可以根據(jù)學生線上學習情況的反饋和要求對課程資源進行不斷更新和完善，有針對性地開展線下課堂教學。

五、教學活動設計

教學活動設計分為課前設計、課中設計、課后設計。教師在課程開始前一周將本學期的課程大綱、授課計劃、評分標準、相關資料等上傳至平臺?！秾W校音樂課程與教學理論實踐》是一門以教學實踐為主，理論結合實踐的課程，實踐性強，根據(jù)課程特征，將教學活動分配為線上發(fā)布教學理論講解、優(yōu)質示范課等資源，線下教學實踐。

（一）課前設計

在課程正式上線前，教師要引導學生做好自我評估工作，激發(fā)學生的學習興趣與學習動機，學生通過自我評估明確自身的知識經(jīng)驗和學習能力，并據(jù)此自行制定學習目標與學習計劃。在主動構建知識階段，要引導學生多運用批判性思維，在面對與舊知識體系產(chǎn)生沖突的問題上，反思發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生沖突的原因，探尋解決沖突的方法，即遵循“沖突—反思—生成”的邏輯，建構新的知識體系。

教師要提前1-2周上傳教學內容微視頻、課后作業(yè)及其他教學資料，明確線上互動頻率、學習資源完成率等將影響課程最終評分。教師通過學生自我評估情況、討論區(qū)及課程評價了解學生在學習過程中遇到問題和學習訴求，實時掌握學生對相關理論、教學內容的學習進展，使線下教學更有針對性地開展。

（二）課中設計

線上以教師設計的教學視頻、教學資源為主結合在線測驗、在線答疑、在線討論等學習成果反饋。學生在課程發(fā)布后可根據(jù)自身需求選擇一遍或多遍觀看微視頻內容進行課程學習，在觀看視頻過程中或結束后根據(jù)平臺顯示完成相應在線測驗，學習結束后，學生可就學習過程中模糊、未能理解的問題發(fā)布討論，對于線上未能得到充分解決的問題再在線下課堂中面對面處理。

《學校音樂課程與教學理論實踐》的線下課堂主要是教學實踐及解決線上課堂中反饋的問題。教師可就線上殘留問題中的疑難雜癥進行個性化解決與輔導，在面對面課堂中教師通過創(chuàng)設情境、案例分析等讓學生們發(fā)現(xiàn)問題—討論問題—解決問題—評價問題，形成更深層次的認知和見解。

（三）課后設計

評價反思，自我評估。在課堂設計中，學生的自我反思和評估是十分重要的環(huán)節(jié)，通過統(tǒng)計分析、教學反思、優(yōu)化改進，完善教學實踐、自評互評、總結反饋、拓展創(chuàng)新，才能提高學生學習能力和探索能力。

六、教學評價設計

教學評價分為線上SPOC平臺學生學習情況數(shù)據(jù)得分和線下課堂面對面自評、互評、師評兩階段。評價能夠促進學生對學習過程與學習結果的認知和反思，在互評過程中形成自己對優(yōu)秀學習狀態(tài)、知識掌握與實踐運用的評判標準，提升學生思考問題的能力。教師通過建立評價考核機制，鼓勵學生對自己及他人的成果進行分析、評價，可以采用討論、辯論、評比、情景測驗、談話評價等多種方式，營造良好的課堂評價氛圍，再在學生間的評價中形成師評。在評價中，教師應注重培養(yǎng)學生的元認知能力，即學生對自己思維活動和學習活動的認知和監(jiān)控。如學習小組報告的教學設計多樣性能反映元認知的廣度，教學實踐的質量能反映元認知的水平，教學應急預案演練能反應元認知的知力⑤。評價是引導學生形成價值立場和認知重塑的過程，包括思考、洞察、分析和評估，在《學校音樂課程與教學理論實踐》中，教師在課堂教學中要引導學生擺脫對傳統(tǒng)絕對權威的盲目順從，啟發(fā)學生勤于思考，對他人觀點提出質疑，以批判的態(tài)度應對問題，再以充實、確鑿的論據(jù)進行推理，用實踐來檢驗，培養(yǎng)學生的批判性思維與創(chuàng)新思維。

七、結語

MOOC的大規(guī)模開放性在線課程推動了校內教學改革，但又帶來了輟學率高、學生個性化學習得不到保障等一系列問題。從MOOC到SPOC的發(fā)展，實現(xiàn)了現(xiàn)階段網(wǎng)絡學習與傳統(tǒng)學習的完美結合，為學生從基礎學習向深層次個性化學習轉變提供了環(huán)境與條件、資源與內容、方法和策略。構建基于藝術碩士課程音樂教育方向SPOC教學模式建構，既能有效克服和解決MOOC與傳統(tǒng)教育的弊端，促進優(yōu)質資源在高校實體教學本土化、個性化更大效能發(fā)展，又能在教學中解決學生個性化差異，提高學生的創(chuàng)新能力、交流合作能力、探索解決問題的能力，大力提升高等教育的質量。

注釋：

①中華人民共和國教育部：《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年》，北京：人民教育出版社，2012年版。

②Armando Fox，David A.Patterson.Software Engineering Curriculum Technology Transfer： Lessonslearned from MOOCs and SPOCs.https：//www2.eecs.berkeley.edu/Pubs/TechRpts/2014/EECS-2014-17.html， 2014-03-05.

③賀斌，曹陽：《SPOC：基于MOOC的教學流程創(chuàng)新》，《中國電化教育》，2015年第3期，第22-29頁。

④康葉欽：《在線教育的“后MOOC時代”——SPOC解析》，清華大學教育研究，2014年第1期，第85-93頁。

⑤杜娟，李兆君，郭麗文：《促進深度學習的信息化教學設計的策略研究》，《電化教育研究》，2013年第10期，第14-20頁。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）[M].北京：人民教育出版社，2012.

[2]Armando Fox，David A.Patterson.Software Engineering Curriculum Technology Transfer： Lessons learned from MOOCs andSPOCs.https：//www2.eecs.berkeley.edu/Pubs/TechRpts/2014/EECS-2014-17.html，2014-03-05.

[3]賀斌，曹陽.SPOC：基于MOOC的教學流程創(chuàng)新[J].中國電化教育，2015，（03）：22-29.

[4]康葉欽.在線教育的“后MOOC時代”——SPOC解析[J].清華大學教育研究，2014，（01）：85-93.

[5]杜娟，李兆君，郭麗文.促進深度學習的信息化教學設計的策略研究[J].電化教育研究，2013，（10）：14-20.