幼兒園游戲?qū)嵺`反思

■買青葉/銀川市第一幼兒園

這也是諸多需要轉(zhuǎn)變的教育觀念中最核心的轉(zhuǎn)變，幼兒園如果真正做到“以游戲為基本活動”，那么諸如讓幼兒在環(huán)境中自主學習，讓幼兒在不同水平上發(fā)展，讓教師成為幼兒的合作者、支持者的角色定位等等新的理念也就自然實現(xiàn)了。

為了落實“以游戲為基本活動”的理念，教師們開始重視游戲，卻導致了對幼兒游戲的控制，異化了游戲的內(nèi)涵。比如在平日游戲計劃的制定中周密地設計了游戲的過程，使游戲結構化；游戲的設計中規(guī)定了幼兒的游戲行為，使教師直接導演游戲；在游戲的組織過程中，教師不斷強化著幼兒必須達成的即時目標，使游戲變成了追求結果的活動。在幼兒自發(fā)的游戲中，教師加強了干預的力度，結果教師所到之處，就是幼兒自發(fā)游戲中斷之時，在缺乏觀察的前提下，轉(zhuǎn)移幼兒的游戲思路，被迫按照教師的想法去行動。所以作為教師需要對游戲中的產(chǎn)生的問題作深層次的理解與教育行為的反思。

一、游戲教育化與教育游戲化

對游戲本質(zhì)我們往往會提出很多問題：“幼兒游戲中要不要追求我們想讓幼兒實現(xiàn)的目標，那樣的話，還是不是游戲？”“同一種活動能既是游戲又是教學嗎？”“實踐中要不要做出游戲和教學的區(qū)分？”

游戲教育化和教育游戲化是兩個不同的概念，老師在實踐過程中經(jīng)常將兩者混淆。如角色游戲與區(qū)域游戲是屬于游戲教育化還是屬于教育游戲化。所以作為老師，我們必須要理解兩者的概念。

游戲是無外在目的的活動，游戲的目的在于游戲本身；游戲是注重過程大于結果的活動；游戲是已有經(jīng)驗的表現(xiàn)活動；游戲是體驗積極情感的活動。如何解釋“游戲教育化”和“教育游戲化”。前者是幼兒自發(fā)的游戲，活動的本體就是游戲，后者是服務于教學的游戲，活動的本體是教學，游戲只是手段，通過保證自發(fā)游戲時間以及教學盡可能游戲化來實現(xiàn)幼兒園“以游戲為基本活動”。

“游戲教育化”這一概念突顯的是“游戲”兩個字，是以游戲為主，是幼兒自發(fā)自主的活動，有極大的選擇自由度，而教育化不是做教師的游戲，而在平時孩子們在做娃娃家的游戲中經(jīng)常出現(xiàn)這樣的情況，老師以客人的身份參與游戲，首先敲娃娃家的門，為的是要進娃娃家做客，然后提醒幼兒想一想現(xiàn)在該怎么辦，孩子們也會馬上放下手中的活來開門，然后老師繼續(xù)啟發(fā)幼兒說請進、請坐、請喝水、請吃飯、再見等等，啟發(fā)的用意是為了解決禮貌問題，老師的作用如同督導，為了檢查孩子是否在游戲中使用禮貌用語參與到孩子的游戲中去，引導并指導孩子如何使用禮貌用語。又例如醫(yī)院的游戲，教師總以病人的身份參與游戲，每天出現(xiàn)不同的癥狀讓大夫診治，老師引導大夫治療不同的病，而且要讓孩子了解各種不同的病要注意預防，如感冒要讓孩子知道在季節(jié)交換時要增添衣物；如鼻子出血，要讓孩子知道要保護五官；如近視，要讓孩子知道保護眼睛等等。然而這些都是老師的游戲并非孩子自發(fā)自主的游戲，這樣的游戲時間長了，一旦老師不進行參與導致的結果就是孩子不會玩，老師成為了指揮棒，并不是教育化的本意。

教育化是指老師為孩子自發(fā)的游戲提供一個安全的環(huán)境，為孩子提供不同層次的材料和支持，而不是在游戲中老師作為一個指揮者告訴孩子該怎么做的角色，老師的角色是一個觀察者、環(huán)境的支持者和材料的提供者。在游戲中，孩子需要材料，老師幫助提供材料；孩子遇到問題，老師給出建議；孩子遇到錯誤事件，老師給予糾正，這就是教育化。

“教育游戲化”這一概念突顯的是“教育”兩個字，是老師發(fā)起的活動，但是活動要游戲化。但在平時的時間過程中老師設計的活動沒有游戲化，如在區(qū)域游戲中，老師設置了圖形配對的內(nèi)容，老師放置了一塊有各種圖形板和一些圖形，幼兒可以把圖形與板上的圖形進行配對，這個活動是教育，每個孩子進行操作后的結果都是一樣的，沒有發(fā)生變化，所以說并沒有游戲化，若是要游戲化，可以增添孩子之間的競賽，看誰配的又快又準確。

銀川一幼以“自主游戲”作為幼兒的主要游戲形式，將選擇游戲的權利還給幼兒，允許幼兒在每天下午的區(qū)域活動時段跨年級、跨班級、跨區(qū)域地自主游戲，游戲的場地、伙伴、主題、進程、道具、材料都由幼兒決定，在此基礎上形成了數(shù)量可觀的游戲案例。

如今我們個別化學習區(qū)域與集體教學的實施都是讓孩子獲得關鍵性的經(jīng)驗，但是游戲與學習有所割裂，如何讓游戲與學習有機的整合需要我們思考。如個別化學習活動中提供可玩性材料；在集體活動中提倡集體教學游戲；游戲中捕捉契機，推進學習游戲后設計活動，深入學習等等。

二、游戲材料的提供

幼兒園區(qū)域活動它重在創(chuàng)設一種寬松和諧的環(huán)境, 選擇廣泛的內(nèi)容, 提供豐富的材料讓幼兒可以憑自己的興趣, 選擇自己想做的事情。因此在區(qū)域活動中材料的投放很重要, 并不是材料投放的越多、越精美就是好, 應注重安全性和合理性的原則、趣味性和啟發(fā)性的原則、操作性和互動性的原則、針對性和計劃性的原則, 讓幼兒在主動操作活動中獲得知識, 促進其記憶、觀察、思維等相關能力的發(fā)展。

游戲材料應該是老師和孩子在游戲中共同創(chuàng)設出來的，而不是刻意的按照老師的目的與要求創(chuàng)設與提供的，往往這些老師事先預設和提供的材料并不是幼兒所需要的。在角色游戲中，小班老師提供的材料應該是非常形象的、非常逼真的，例如方向盤，我們提供的一定是一個圓圈里有三根叉，孩子們拿到這樣的材料才知道這個是用來做開汽車的游戲。而到了中大班老師提供的材料不應該再是形象的、逼真的，而是鼓勵孩子自己尋找替代材料。結構游戲中，由于小班小肌肉發(fā)展較弱,思維具體形象,動作精細程度低，老師應該提供輕便、形象、無接插、幾步成型的材料；中班由于手指動作較靈活，有創(chuàng)新求異愿望，操作技能缺乏，老師應該提供一些需要精細度高、需要力度控制，可以變化的材料；大班由于手指肌肉快速發(fā)展，渴望與眾不同，有意性增強，樂于探索，老師應該提供一些有接插、精細度較高，能發(fā)揮孩子想象力的材料。

所以，游戲材料應適應幼兒的年齡特征和發(fā)展水平。同時在投放材料的時候我們老師需要思考材料投放數(shù)量是否越多越好、材料投放種類是否越多越好、替代物是否越逼真越好、提供了材料是否就足矣……

銀川一幼以“為幼兒創(chuàng)設健康、豐富的生活和活動環(huán)境，滿足幼兒全面發(fā)展的需要”為目標，對公共場地（如大廳、走廊、樓梯、功能教室、操場等）進行了大幅度的工程改造，依據(jù)地理環(huán)境，因地制宜地設置了玩沙池、勇敢者游戲區(qū)、戶外建構區(qū)、田園區(qū)、攀爬架等戶外活動場地，同時引入了“安吉游戲”系列戶外大型玩具，為幼兒無班界的合作游戲提供了充足的空間。在室內(nèi)，依據(jù)“實用、便捷、高雅”的原則進行了充分的資源整合，開辟出了科學發(fā)現(xiàn)室、智慧書屋、樂高室、木工室、陶藝室、錄播室等功能室，為培養(yǎng)幼兒的動手能力、創(chuàng)造能力提供了專門的操作課程支撐。此外，還創(chuàng)設幼兒作品展示區(qū)、書模觀賞區(qū)等活動區(qū)，投放了大量的低結構操作材料，對各種玩具、操作材料進行分類別、分層次地投放，確保了環(huán)境與幼兒的互動，切實支持了幼兒的建構、制作、木工、美工、表演等活動。

維果茨基指出，教育應該走在發(fā)展的前面，教師既要尊重兒童的游戲意愿，發(fā)揮兒童游戲的主觀能動性，又要發(fā)揮引導者作用。然而，重要的是教師如何將外在的教育要求轉(zhuǎn)化為兒童的意愿。當教師的要求與安排通過教師所創(chuàng)設的游戲環(huán)境，通過教師的巧運心智轉(zhuǎn)化為兒童的需要時，教師的要求便成了兒童的意愿，這樣，教師就作為兒童游戲進展的支持者出現(xiàn)了。在這種情況下，才會避免教師以“導演”的面孔出現(xiàn)并居高臨下支配兒童游戲的狀況，兒童的游戲才能真正具有愉悅價值，并促進兒童的發(fā)展與成長。