陶行知生活教育理論的當代價值解讀
——“終身教育觀”和“素質教育觀”蘊含其中

劉梅香 山東師范大學 山東濟南 250000

一、陶行知的生活教育理論

“生活教育”作為陶行知先生教育思想的核心，它的產生與杜威的“教育即生活”教育思想密不可分。

20世紀初期，隨著我國民主體制的建立。杜威的“教育即生活”“學校即社會，從做中學”等實用主義教育理論傳入我國，加之陶行知曾師從杜威，因此他深受杜威教育思想的影響，但在日后的實踐中，陶行知深刻認識到美國的社會文化背景和中國的社會文化背景的不同，杜威的教育理論并不適合在中國開展。因此，陶行知根據我國國情，將杜威的實用教育理念加以改造，提出了自己的生活教育理論，主要包括三大內容，一是“生活即教育”；二是“社會即學校”；三是“教學做”合一。

二、生活教育理論中的終身教育觀

“生活教育與生俱來，與生同去。出世便是破蒙，進棺材才算畢業(yè)?！边@是陶行知先生在闡述生活教育理論時對終身教育最好的的詮釋。追本溯源，這一論述比我們公認的西方終身教育的代表人物——保羅·朗格朗還要早三十年。在陶行知先生看來，生活既是教育的原點也是教育的終點，生活即教育，教育即生活。由于個人的生活是不斷發(fā)展和變化的，因此，對人的教育也是一個從出生至死亡，貫穿全人生的連續(xù)不斷地終身教育的過程。

另外，陶行知先生提出的“社會即學校”的思想無疑又沖破了學校圍墻的桎梏，將學校融入于社會——這個天然的“大課堂”之中，處處是學習之地，時時是學習之時。社會猶如一本生動有趣的“百科全書”，只要存在于這個社會之中，就必然要接受來自社會的熏陶與影響。更重要的是，因其社會學習形式的多樣性及生動性，其產生的學習效果遠比在學校里單純的書本知識傳授要好得多。

總之，在陶行知先生看來，人是要過生活的，從出生到死去，生活和社會又是不斷發(fā)展變化的，當然，教育也要隨之而變，終身教育正是為了適應這種變化，其目的就是打破學習時空的有限性，在生活中學習，在社會中學習，去不斷適應和創(chuàng)造美好生活，真正做到“終身教育，培養(yǎng)求知欲”，因此，他號召人們“活到老，做到老，學到老”他的這些理念正是我們當代日新月異的社會所需要的，畢竟21世紀已進入一個典型的知識經濟時代，人們每天都接受著各類信息和知識的“轟炸”，加之社會競爭壓力的日益增大，“優(yōu)勝劣汰，適者生存”，已成為立足于社會的必然法則，“不學習就只能被淘汰”是無數人用實踐得出的感悟與真知。

三、生活教育理論中的素質教育觀

21世紀，是社會進步、經濟繁榮的美好時代，然而，物質的極大富裕并不足以彌補精神的極度匱乏，再回看中國的教育現狀，“一考定終身”、“分數決定論”、“高分才是王道”的應試教育之風盛行，其弊端自然也日盛。自上世紀80年代始，素質教育便應時而生，為中國教育事業(yè)發(fā)展指明了新方向。

其實，早在陶行知先生的生活教育理論中就蘊含著素質教育的光輝。首先，他提出的“生活即教育”，和“社會即學習”，主張讓學生在生活中學習，在社會中學習，一方面打破了傳統(tǒng)教育割裂書本知識和生活實際知識的弊端，主張學習不僅要學習書本知識，更要學習“學會生活，學會生存”的實用性知識，幫助學生實現“德、智、體、美、勞”的全面發(fā)展，培養(yǎng)學生的“生活力”，這本身就是一種素質教育。

另外，“高分低能”是當下中國教育界較為普遍的現象，是應試教育下單純追求高分而忽略學生實踐能力和創(chuàng)造能力所致。而陶行知先生在其生活理論中主張，“教學做合一”，并以“做”為核心，充分重視學生的主觀能動性和創(chuàng)造性的教學，進而在實踐中提高學生的創(chuàng)造能力。另一方面，這種在實踐中教學的新方式，沖破了傳統(tǒng)灌輸式死板教學方法的藩籬，激發(fā)了學生參與學習的興趣和積極性，大大提高了學習效率。

總而言之，陶行知先生的生活教育理論，重視學生的全面發(fā)展，主張學生在生活和社會的實踐中，不斷提高其“生活力”和“創(chuàng)造力”，為更好的適應社會，改造社會，培養(yǎng)“心、腦、手并用”、真善美合一、具有創(chuàng)造性的“全面發(fā)展”的真人，而不再是只會“死讀書，讀死書”的無用書生，進而提高全社會的教育水平和人民素質，這與我國當下實施素質教育的目的與初衷具有一致性，因而具有很好的借鑒意義。