以問(wèn)題為導(dǎo)向的英語(yǔ)文學(xué)閱讀教學(xué)策略

莫焰

【摘要】本文闡述，以思維為基礎(chǔ)的問(wèn)答策略被認(rèn)為是最適合思維教學(xué)的策略，教師在初中英語(yǔ)文學(xué)閱讀課堂教學(xué)中采用以思維為基礎(chǔ)的問(wèn)答策略，通過(guò)設(shè)置探索性問(wèn)題、邏輯推理性問(wèn)題、信息篩選類問(wèn)題以及讀寫實(shí)踐與提出觀點(diǎn)的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生沿著不同的方向積極思考，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的深層思維能力，發(fā)展學(xué)生英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】初中英語(yǔ) 文學(xué)閱讀 英語(yǔ)學(xué)科

核心素養(yǎng)

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2018）08A-0049-02

隨著“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”概念的提出，思維品質(zhì)、語(yǔ)言能力、學(xué)習(xí)能力、文化意識(shí)一起被列為中學(xué)英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵要素（陳琳，2016）。思維品質(zhì)，尤其是高階思維能力的培養(yǎng)成為基礎(chǔ)教育階段對(duì)所有學(xué)生的普適性要求。英語(yǔ)閱讀是英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中最重要的信息輸入途徑和綜合能力培養(yǎng)的主要渠道之一，是一種積極的信息加工過(guò)程，是大腦運(yùn)用語(yǔ)言和非語(yǔ)言信息進(jìn)行判斷、推理、分析、綜合等一系列復(fù)雜的思維活動(dòng)的過(guò)程（Goodman，1967）。在英語(yǔ)閱讀課堂及課外活動(dòng)中，教師創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，通過(guò)一系列的思維活動(dòng)，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的高階思維品質(zhì)，從而建構(gòu)理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究、勤于反思的個(gè)人核心素養(yǎng)。

一、以問(wèn)題為導(dǎo)向的思維教學(xué)策略的理論依據(jù)

著名心理學(xué)家斯騰伯格在《思維教學(xué)》一書中提出他所倡導(dǎo)的思維三元理論。他提出了三種教學(xué)策略，其中第三種策略是以思維為基礎(chǔ)的問(wèn)答策略（Thinking-based questioning approach）。這種策略鼓勵(lì)師生、生生間的溝通交流。教師創(chuàng)設(shè)問(wèn)題導(dǎo)向，以解決問(wèn)題為目標(biāo)，以小組活動(dòng)為解決問(wèn)題的形式，刺激學(xué)生的思維和討論。這種策略被認(rèn)為是最適合思維教學(xué)的策略。如果我們?cè)诔踔杏⒄Z(yǔ)文學(xué)閱讀課堂教學(xué)中采用以思維為基礎(chǔ)的問(wèn)答策略，即教師基于文本的核心內(nèi)容，抓住關(guān)鍵點(diǎn)，設(shè)置合理的問(wèn)題，圍繞解決問(wèn)題這一目標(biāo)，組織課堂討論，有利于引導(dǎo)學(xué)生沿著不同的方向積極思考，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的深層思維能力。

二、以問(wèn)題為導(dǎo)向的閱讀思維課堂設(shè)計(jì)策略

通過(guò)多年的教學(xué)實(shí)踐，筆者借鑒布魯姆教育目標(biāo)分類理論，根據(jù)初中學(xué)生思維發(fā)展的實(shí)際情況，將思維能力界定為分析與綜合、推理與判斷、抽象與概括、批判與創(chuàng)新能力，總結(jié)出四種創(chuàng)設(shè)問(wèn)題的策略。本文將以原版文學(xué)閱讀系列叢書《典范英語(yǔ)》（Good English）為例，具體介紹這幾種策略的設(shè)計(jì)思路與實(shí)施方式。

（一）設(shè)置探索性問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生的分析和綜合能力

分析就是將對(duì)象的整體分為各個(gè)部分、方面、因素和層次，并分別加以考察，以便認(rèn)識(shí)其各方面的特性和因素。綜合是人們將事物的各個(gè)方面、特征聯(lián)結(jié)起來(lái)，形成對(duì)研究對(duì)象的統(tǒng)一整體的認(rèn)識(shí)，反映事物的本質(zhì)和食物間規(guī)律性的聯(lián)系。英語(yǔ)教學(xué)中的思維能力，其實(shí)就是對(duì)語(yǔ)言能力、語(yǔ)用能力和思維能力的綜合運(yùn)用（張忻，2003）。例如，教師在設(shè)計(jì)語(yǔ)境理解性任務(wù)時(shí)，既要鞏固學(xué)生對(duì)文本意義的理解，又要引導(dǎo)學(xué)生利用語(yǔ)境進(jìn)行推斷。《典范英語(yǔ)（7）》中“Oh，Otto！”一文講述的是來(lái)自外太空的男孩Otto來(lái)到地球后在學(xué)校與老師和同學(xué)之間發(fā)生的故事。書中有很多由同音詞或習(xí)語(yǔ)在特定的語(yǔ)境中產(chǎn)生的語(yǔ)言誤會(huì)。教師可以設(shè)計(jì)問(wèn)題：“There are many misunderstandings in the story. Please find them out，and work with your deskmates to show how they happened.”學(xué)生通過(guò)完成任務(wù)，體會(huì)語(yǔ)境對(duì)語(yǔ)言理解的重要性。教師還可以加大問(wèn)題難度，讓學(xué)生收集生活中因?yàn)椴煌Z(yǔ)境而產(chǎn)生語(yǔ)言誤會(huì)的例子。

探索類的問(wèn)題往往需要學(xué)生通過(guò)一番思考才能解答，此類問(wèn)題的答案也具有開放性和多元化的特征，這樣有利于促進(jìn)學(xué)生的分析與綜合能力。

（二）設(shè)計(jì)邏輯推理性問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生的推理和判斷能力

推理是指根據(jù)已知的知識(shí)，結(jié)合具體條件和情境，經(jīng)過(guò)推導(dǎo)綜合得出一個(gè)正確的結(jié)論或進(jìn)行正確的判斷。以角色轉(zhuǎn)換類問(wèn)題為例，所謂角色轉(zhuǎn)換是指讓學(xué)生以不同的故事人物身份來(lái)品讀、分析、評(píng)判作品，推導(dǎo)人物的心理或提出解決問(wèn)題的方法。多角度思維是一種有效的思維模式。美國(guó)心理學(xué)家Guilford的智力理論提出，從不同的角度思考問(wèn)題，從多方面尋找問(wèn)題的多個(gè)答案，運(yùn)用這種思維方式可以使人擺脫傳統(tǒng)習(xí)慣的禁錮，突破常規(guī)的思維，闖出新路子，提出新穎獨(dú)到的見解。角色轉(zhuǎn)換類問(wèn)題可以采用模擬采訪、人物獨(dú)白等形式。以《典范英語(yǔ)（8）》中“Dangerous Trainers”一文為例，故事講述一個(gè)小男孩認(rèn)為自己的弟弟買了一雙有生命的運(yùn)動(dòng)鞋，他半夜尾隨運(yùn)動(dòng)鞋，看到運(yùn)動(dòng)鞋吃蟲子的可怕行為。教師讓全班分成若干組，每名組員以不同的身份，如trainers，I，my brother，a baby mouse，a worm等對(duì)故事進(jìn)行復(fù)述。因?yàn)槊课唤M員的身份不同，學(xué)生看問(wèn)題的角度就不一樣，從而培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維。

（三）設(shè)計(jì)信息篩選類問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生的抽象和概括能力

抽象是在思想上把某一事物的本質(zhì)屬性或特征，與非本質(zhì)屬性或特征區(qū)別開來(lái)，從而舍棄非本質(zhì)的屬性或特征，抽取出本質(zhì)屬性或特征的活動(dòng)。概括是在思想上將許多具有某些共同特征的事物，或?qū)⒛撤N事物已分出來(lái)的、一般的、共同的熟悉特征結(jié)合起來(lái)。

比如概括章節(jié)標(biāo)題。給章節(jié)取標(biāo)題就是要求學(xué)生準(zhǔn)確把握故事發(fā)展脈絡(luò)，找出關(guān)鍵的信息點(diǎn)，用準(zhǔn)確的、概括性的、醒目的詞語(yǔ)來(lái)標(biāo)注本章的主要內(nèi)容。在完成任務(wù)的過(guò)程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生熟悉文本內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)章節(jié)中的主要人物、情節(jié)，與前后章節(jié)的聯(lián)系和在整個(gè)故事中的作用；應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在確定章節(jié)標(biāo)題時(shí)避免含意偏大或偏??；同時(shí)應(yīng)考慮標(biāo)題選詞的準(zhǔn)確性和新穎性，注意各個(gè)章節(jié)標(biāo)題形式的一致性。

又如制作思維導(dǎo)圖。思維導(dǎo)圖是通過(guò)圖文的形式把抽象的發(fā)散性思維圖像化，從而促進(jìn)知識(shí)結(jié)構(gòu)的可視性和有效性生成（東尼博贊、巴利博贊，2009）。為了設(shè)計(jì)思維導(dǎo)圖，學(xué)生要再次梳理故事情節(jié)，厘清人物關(guān)系，篩選相關(guān)信息，從而確定文本脈絡(luò)，在自主探究和建構(gòu)思維的過(guò)程中鍛煉抽象與概括能力。

學(xué)生在完成信息篩選類問(wèn)題過(guò)程中逐漸形成了摘錄要點(diǎn)、評(píng)價(jià)、判斷等閱讀策略，培養(yǎng)了他們的團(tuán)隊(duì)合作精神，提高了資料搜集和整合能力，學(xué)會(huì)討論和分享，有利于發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和終身學(xué)習(xí)能力。

（四）設(shè)計(jì)讀寫實(shí)踐與提出觀點(diǎn)的問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生的評(píng)判與創(chuàng)新能力

文本閱讀中的評(píng)判與創(chuàng)新就是讀者思考作品的故事與情節(jié)，對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行質(zhì)疑、評(píng)論和解釋，提出個(gè)人的觀點(diǎn)和見解，進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)等。創(chuàng)新就是更新、創(chuàng)造與改變，即以新視角思考問(wèn)題，提出與眾不同的解決方案。學(xué)生的評(píng)判性思維和創(chuàng)新性思維能力是伴隨著對(duì)文本的深度解讀而產(chǎn)生的，其成果則可以通過(guò)讀寫結(jié)合的任務(wù)和質(zhì)疑問(wèn)題的提出得以呈現(xiàn)。以續(xù)寫故事為例，閱讀的語(yǔ)言輸入和寫作的語(yǔ)言輸出整合在同一語(yǔ)境中，為學(xué)生提供模仿和運(yùn)用所學(xué)語(yǔ)言的機(jī)會(huì)，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維（凌勇，2016）。又如提出質(zhì)疑，“我們往往是因?yàn)樘岢隽苏_的問(wèn)題，從而最大限度地運(yùn)用了批判性思維?！币虼?，以問(wèn)題為導(dǎo)向的思維課堂應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生重新深入文本，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行多方位、多角度的分析與思考，提出自己的看法，甚至對(duì)作者的寫作思路、寫作意圖、故事情節(jié)提出質(zhì)疑。以《典范英語(yǔ)（8）》第六冊(cè)“Blackbones Saves the School”為例。故事主人公Blackbones是一名海盜，也是一位另類的老師。他不教傳統(tǒng)的知識(shí)，而是帶領(lǐng)孩子學(xué)海盜打仗，于是校長(zhǎng)有意辭退他。但最終Blackbones成功幫助學(xué)校找到了埋在地下的寶藏，從而挽救了學(xué)校也挽救了自己的教師職位。這個(gè)故事情節(jié)曲折離奇，教師向?qū)W生提問(wèn)：“Do you think if there is anything illogical in this story？”學(xué)生為了回答這個(gè)開放性的問(wèn)題，重新審視故事情節(jié)、分析人物性格，提出諸多質(zhì)疑。例如，Blackbones為什么能成為一名教師；藏寶圖已經(jīng)存在好多年了，為什么到這時(shí)才想到去尋寶等。學(xué)生在質(zhì)疑過(guò)程中提高了綜合分析能力。

發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)是英語(yǔ)教學(xué)的主要目標(biāo)之一，只有合理運(yùn)用教材，將解決問(wèn)題設(shè)置為閱讀思維課堂的教學(xué)導(dǎo)向，有效開展促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的課堂活動(dòng)，體現(xiàn)學(xué)生思維培養(yǎng)的多維度，才能在深層閱讀的同時(shí)，使思維訓(xùn)練有的放矢，從而達(dá)到既促進(jìn)學(xué)生英語(yǔ)閱讀能力的提高，又綜合發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言能力、語(yǔ)用能力和思維能力的教學(xué)目標(biāo)。

注：本文系廣西教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“基于學(xué)科核心素養(yǎng)構(gòu)建有效思維課堂的教學(xué)研究”（立項(xiàng)號(hào)2017B031）的研究成果。

（責(zé)編 劉小瑗）