學(xué)科核心素養(yǎng)的要義

學(xué)科核心素養(yǎng)是核心素養(yǎng)在學(xué)科中的實(shí)現(xiàn)與體現(xiàn)。學(xué)科核心素養(yǎng)具有學(xué)科性，這里的學(xué)科性，不僅僅是學(xué)科內(nèi)容，更加是學(xué)生的學(xué)科心智。學(xué)科核心素養(yǎng)具有教育性，它超越了教學(xué)，是成人與成才的有機(jī)統(tǒng)一，是教育目的與教學(xué)目標(biāo)的有機(jī)統(tǒng)一。

特級(jí)教師莊惠芬《把“光”照在兒童身上——小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的思考與實(shí)踐》一文，從小學(xué)學(xué)段出發(fā)，提出了她對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵理解和實(shí)踐主張。借用文中的一詞來說，這篇論文基本上把學(xué)科核心素養(yǎng)的“通性通法”講明白了。學(xué)科核心素養(yǎng)的“通性通法”，大致上可以從文中提取出“體驗(yàn)場”“探究泵”“結(jié)構(gòu)網(wǎng)”這三個(gè)成鼎足之勢的關(guān)鍵詞，來闡釋學(xué)科核心素養(yǎng)的要義?！绑w驗(yàn)場”，就是復(fù)雜情境之所在；“探究泵”，就是高階思維之所由；“結(jié)構(gòu)網(wǎng)”，就是學(xué)科“大概念”之所為。

復(fù)雜情境，是學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)的“體驗(yàn)場”。那種如懷德海所揭露的，在“紀(jì)律良好”的課堂，“采用一種教材”，以“灌輸”的教學(xué)方法，教出“死板的知識(shí)”——這樣的教與學(xué)，往往就在我們身邊，卻無論如何也培養(yǎng)不了學(xué)科核心素養(yǎng)。人類的知識(shí)生產(chǎn)都是情境性的。知識(shí)的客觀化、外在化，是人類保存、傳承知識(shí)的基本策略。學(xué)習(xí)就是要讓知識(shí)重回情境進(jìn)入發(fā)生狀態(tài)。傳統(tǒng)知識(shí)觀把知識(shí)看成是自給自足的實(shí)體，可由教育者“打包”直接傳遞給學(xué)習(xí)者。如果是這樣，知識(shí)要我何用？我要知識(shí)又何用？習(xí)得的只是惰性的知識(shí)，我只是“儲(chǔ)蓄罐”式“擁有”，并不因此“具有”作為我心智和生命有機(jī)構(gòu)成的學(xué)科核心素養(yǎng)。必須顛覆現(xiàn)行的教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)教學(xué)真正進(jìn)入到真實(shí)的復(fù)雜情境中，其如懷特海所示：“教育只有一個(gè)主題，那就是五彩繽紛的生活?！薄拔宀世_紛的生活”，就是復(fù)雜情境的源頭活水。復(fù)雜情境，真實(shí)的、富有挑戰(zhàn)性的情境，用于教學(xué)，還可以加上卡爾·羅杰斯的表述：“安全的、支持性的”，這里的“安全”是指正向的效能，也可以理解為符合教育目的和教學(xué)目標(biāo)。界定“復(fù)雜”程度，并沒有絕對(duì)值，對(duì)孩子復(fù)雜的，對(duì)成人未必復(fù)雜，對(duì)我復(fù)雜的，對(duì)你未必復(fù)雜，全看是否形成真實(shí)的、任務(wù)性的“挑戰(zhàn)”。復(fù)雜情境，不僅僅是指現(xiàn)實(shí)的情況，當(dāng)學(xué)科學(xué)習(xí)處在情境中時(shí)，學(xué)科知識(shí)本身就情境化，并進(jìn)而參與構(gòu)成著情境。復(fù)雜情境，也不僅僅是指外在的任務(wù)安排，還指學(xué)習(xí)者，教師與學(xué)生自身及其相互的人際關(guān)系就是復(fù)雜情境的核心要素——莊老師在文章中非常重視數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的抽象性，其抽象性的一面，也可能直接體現(xiàn)在較為純粹的智力活動(dòng)中；數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，未必時(shí)時(shí)處處都要進(jìn)入到生活化的現(xiàn)實(shí)境遇中，智力活動(dòng)本身就可能是復(fù)雜情境。

當(dāng)然，被動(dòng)刷題、被動(dòng)記誦這樣的智力活動(dòng)，不屬于復(fù)雜情境。只有高階思維的智力活動(dòng)，才配得上參與復(fù)雜情境的構(gòu)成。高階思維，是學(xué)生的“探究泵”的啟動(dòng)。復(fù)雜情境與高階思維，是學(xué)科核心素養(yǎng)的兩個(gè)關(guān)鍵詞。如果說復(fù)雜情境是學(xué)科核心素養(yǎng)的“場域”，高階思維則是學(xué)科核心素養(yǎng)在這個(gè)場域的運(yùn)作“機(jī)制”，也就是莊老師所講的“探究泵”。高階思維，是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)和認(rèn)知能力。人們通常將布盧姆認(rèn)知目標(biāo)的記憶、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)六個(gè)層次的前三者指認(rèn)為低階思維，后三者指認(rèn)為高階思維。這就形成了一種誤會(huì)，即高階思維是從低階思維一步一步發(fā)展過來的。如果是這樣，至少在邏輯上，學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的“初級(jí)階段”就可以脫離情境了。這樣的認(rèn)識(shí)，于學(xué)科核心素養(yǎng)害莫大焉。有人指出的中小學(xué)搞應(yīng)試教育、大學(xué)搞素質(zhì)教育的中國教育之怪現(xiàn)象，其邏輯或者在此。懷特海尖銳地指出：“對(duì)這個(gè)問題有一種傳統(tǒng)的回答，即人的大腦是一種工具，你首先要使它鋒利，然后再使用它……這種說法為迄今存在于教育理論中的最致命、最錯(cuò)誤因而也是最危險(xiǎn)的一種觀點(diǎn)?！薄皩W(xué)好了再去做”，與“做中學(xué)”是兩種截然不同的教育觀念。那種指望學(xué)生帶著中小學(xué)學(xué)得的滿腦袋學(xué)科知識(shí)，到大學(xué)去做發(fā)展素養(yǎng)的“啟動(dòng)資金”的念想，完全有悖于教育規(guī)律和教育價(jià)值。殊不知，脫離了情境教學(xué)和情境學(xué)習(xí)，習(xí)得的知識(shí)必然是惰性的，那些裝滿“儲(chǔ)蓄罐”的“啟動(dòng)資金”，只能是“死錢”，無法“兌換”和“投資”。廣為詬病的“高分低能”，即指此疾?！暗湍堋保褪侵傅碗A思維。具有綜合性的高階思維也還蘊(yùn)含著德性的元素。研究顯示，在一些自私類型人格中，主體的狹隘性阻礙他在復(fù)雜情境下的預(yù)見能力和統(tǒng)籌能力，極易在行為中體現(xiàn)低階思維。杜威強(qiáng)調(diào)品德“內(nèi)在”于學(xué)科教學(xué)，就因?yàn)樗鲝埖膶W(xué)習(xí)者思維是基于連續(xù)性的情境進(jìn)入和解決問題的。抽離情境的“育分”的教育，不僅培養(yǎng)了只會(huì)應(yīng)試的低階思維，也培養(yǎng)了片面的人，讓我們?cè)凇案叻值湍堋钡耐瑫r(shí)還看到大量令人痛心的“高分低品”的現(xiàn)象。

學(xué)科核心素養(yǎng)，離不開學(xué)科知識(shí)，尤其是像數(shù)學(xué)這樣的學(xué)術(shù)性學(xué)科，符號(hào)系統(tǒng)構(gòu)成了學(xué)科的基本表達(dá)樣態(tài)。莊老師在文章中引用了布魯納的論述：“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的結(jié)構(gòu)?！倍^基本結(jié)構(gòu)就是指“基本的、統(tǒng)一的觀點(diǎn)，或是一般的、基本的原理”。莊文特別強(qiáng)調(diào)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，提出要“站在體系化的視野整體構(gòu)建數(shù)學(xué)知識(shí)體系”“引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用結(jié)構(gòu)化的視線透過生活現(xiàn)象看到數(shù)學(xué)的本質(zhì)規(guī)律”。這里不是碎片化的知識(shí)，因?yàn)椤昂诵乃仞B(yǎng)的習(xí)得與養(yǎng)成必須具有整體性、綜合性和系統(tǒng)性”（張華）；這里不是外在化的記憶性的知識(shí)，而是學(xué)生建構(gòu)的知識(shí)，因?yàn)椤八械暮诵乃仞B(yǎng)本質(zhì)上都是個(gè)體的內(nèi)在品質(zhì)或特征”（楊向東）。學(xué)科知識(shí)的結(jié)構(gòu)，在學(xué)習(xí)中體現(xiàn)出學(xué)生能夠自我感知的“結(jié)構(gòu)力”。而“結(jié)構(gòu)力”乃是在復(fù)雜情境中高階思維的形成，是韋鈺院士提倡的學(xué)科“大概念”與“真學(xué)習(xí)”的合成。不妨通過莊老師這一段文字，看看“大概念”與“真學(xué)習(xí)”是如何合成的。

我們以數(shù)學(xué)整理課的方式在低年級(jí)著重建立分與合的模型，加法和乘法均作為合的模型；減法和除法均作為分的模型。“數(shù)學(xué)整理課教學(xué)模式”中諸環(huán)節(jié)和心理機(jī)制、認(rèn)知規(guī)律之間的基本關(guān)系可用下表表示：

心理機(jī)制 問題導(dǎo)向 模型內(nèi)化 自我建構(gòu)學(xué)的活動(dòng) 入境生問 自學(xué)生疑 建立模型 解釋拓展 反思學(xué)習(xí) 遷移創(chuàng)新教的活動(dòng) 提供資源 產(chǎn)生問題 不斷抽象 點(diǎn)撥構(gòu)造 反思教學(xué) 實(shí)踐建構(gòu)認(rèn)知規(guī)律 提出問題 解決問題 實(shí)踐問題

這樣基于問題學(xué)習(xí)的整理課，不同內(nèi)容又有所不同，讓學(xué)生親身經(jīng)歷將實(shí)際問題抽象成數(shù)學(xué)模型并進(jìn)行解釋與應(yīng)用的過程，重在銜接視野下的模型之間的聯(lián)系與溝通，從知識(shí)鏈—知識(shí)網(wǎng)—知識(shí)模塊，即在單個(gè)模型的基礎(chǔ)上，把相關(guān)聯(lián)的各個(gè)模型構(gòu)建成一個(gè)數(shù)學(xué)模塊，形成一個(gè)網(wǎng)絡(luò)式的模塊體系。

學(xué)科核心素養(yǎng)，蘊(yùn)涵系列新型的教學(xué)設(shè)計(jì)假設(shè)。莊惠芬著力于“構(gòu)建兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)網(wǎng)”，以知識(shí)整理為載體，注重模型群建立和方法鏈銜接，促進(jìn)兒童建構(gòu)知識(shí)框架、方法結(jié)構(gòu)和數(shù)學(xué)模型，是基于學(xué)科核心素養(yǎng)的較為完整的教學(xué)設(shè)計(jì)。這一教學(xué)設(shè)計(jì)，是“體驗(yàn)場”“探究泵”“結(jié)構(gòu)網(wǎng)”的融合貫通。如果脫離復(fù)雜情境與高階思維，學(xué)科基本結(jié)構(gòu)不過是學(xué)習(xí)者需要掌握的、為了考試的重要“考點(diǎn)”而已。心理學(xué)家、學(xué)習(xí)科學(xué)家David H.Jonassen指出：“教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究普遍認(rèn)為，學(xué)習(xí)結(jié)果不同，教學(xué)方法就不同?！睂W(xué)科核心素養(yǎng)，作為學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)的期望成就，我們只有基于此、圍繞此、朝向此，在教學(xué)過程中將學(xué)習(xí)帶入到復(fù)雜情境中，致力于學(xué)科學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)網(wǎng)的構(gòu)建，培養(yǎng)學(xué)生的高階學(xué)科思維，就能“把光照在兒童身上”。這是學(xué)科核心素養(yǎng)的要義，也是“教育即生長”的意蘊(yùn)。