人本主義心理學(xué)的人格觀及教育觀

黃靜

摘 要：人本主義心理學(xué)著重研究人的價值和人格發(fā)展，它用積極的眼光看待人性，認為個體追求自我實現(xiàn)、自我發(fā)展、自我完善。本文對人本主義心理學(xué)的人格觀和教育觀進行評述，并指出其對于學(xué)校教育實踐的啟示。

關(guān)鍵詞：人本主義 心理學(xué) 人格觀 教育觀

人本主義心理學(xué)興起于20世紀50年代的美國。當(dāng)時的心理學(xué)界盛行精神分析學(xué)派與行為主義學(xué)派的學(xué)說，人本主義心理學(xué)批判前者將人的心理活動低俗化，后者將人的心理活動動物化，提出心理學(xué)應(yīng)當(dāng)研究人異于動物的、真正屬于人性層面的復(fù)雜經(jīng)驗與問題。人本主義心理學(xué)在這樣的背景下產(chǎn)生，因此被稱作是“第三勢力”心理學(xué)流派，它與西方自文藝復(fù)興以來出現(xiàn)的人本主義哲學(xué)思潮具有密切的聯(lián)系[1]。人本主義心理學(xué)派將健康的人作為研究對象，指出人能根據(jù)自己的意向確定自身存在的意義，具有自我發(fā)展的心理潛能，有自我實現(xiàn)的強烈愿望。在此基礎(chǔ)上，人本主義心理學(xué)將教育的功能定義為個體追求自我發(fā)展、自我完善、自我實現(xiàn)的途徑。人本主義心理學(xué)的人格觀和教育觀對我國的學(xué)校教育具有許多有益的啟示，本文正以此為探究對象，闡明人本主義觀念對我國學(xué)校教育的意義。

一、人本主義心理學(xué)的人格觀

（一）人格結(jié)構(gòu)觀

人本主義心理學(xué)的代表學(xué)者馬斯洛提出，心理學(xué)作為一門科學(xué)，太過傾向于研究人格的消極方面，精神分析學(xué)派和行為主義學(xué)派展示了人格中大量缺點和病態(tài)，很少關(guān)注人格的積極面。對消極面的關(guān)注必然導(dǎo)致畸形和病態(tài)的心理學(xué)，因此他提出理想人格模式的概念，確立了判別健康人格的15項標準。馬斯洛認為，一個個體出生時并不是一張白紙，而是具有天生的潛能，后天的環(huán)境能夠幫助他實現(xiàn)潛能，也就是“類本能”。這個概念與弗洛依德的“本能”概念具有細微差別，他是將環(huán)境決定論與生物還原論結(jié)合的結(jié)果。既然人格的核心是傾向于健康人格的實現(xiàn)，人本主義心理學(xué)對精神痛苦的歸因便完全有別于精神分析學(xué)派，人的自我沖突不再是痛苦的根源，而是來自于不健康的文化環(huán)境。

人格主義心理學(xué)的另一位代表學(xué)者羅杰斯提出了“自我概念”，它是人的心理結(jié)構(gòu)中關(guān)于自我認知的一部分，它是有組織的、連貫的。受到環(huán)境的影響，新的知覺因素不斷地加入主體的心理結(jié)構(gòu)中，自我概念會發(fā)生變化，但是健康人格的自我概念應(yīng)當(dāng)有一定的穩(wěn)定性。當(dāng)人格不健全時，自我概念與經(jīng)驗是不一致的[2]。不健全的人格不能夠接受自我，使用自我防御機制，將真實經(jīng)驗排斥在意識之外，構(gòu)建虛假自我。

（二）人格發(fā)展動力觀

行為主義學(xué)派認為，人類行為動機在于“緩和緊張”。精神分析學(xué)派認為，人類行為的動機在于“追求快樂”和“回避痛苦”。人本主義心理學(xué)派指出人類具有實現(xiàn)自我的潛能，這是人類各種行為的根本動機，是一切活動的驅(qū)動力，權(quán)力欲、成就欲和好奇心等，都只是自我實現(xiàn)欲望的不同表現(xiàn)形式[3]。馬斯洛提出了著名的需要層次理論，并將自我實現(xiàn)視為最高層次的需要。所謂最高層次，并非是指只有少數(shù)理想人格才有的需要，而是存在于所有個體之中。馬斯洛以需要詮釋動機，又用動機來詮釋人的行為，需要層次與自我實現(xiàn)同屬于動機理論體系，這是人本主義所有應(yīng)用技術(shù)的基礎(chǔ)。在馬斯洛理論的基礎(chǔ)上，羅杰斯提出了“自我實現(xiàn)傾向”的概念，將其視為人格發(fā)展的基礎(chǔ)。只有具有強烈的自我實現(xiàn)傾向的人，人格才能夠得到發(fā)展。當(dāng)眼前的需要得到滿足后，人不會滿足于現(xiàn)狀，而是會不斷地產(chǎn)生更高層次的需求。人的自我實現(xiàn)傾向概念與精神分析學(xué)派本能概念的區(qū)別在于，自我實現(xiàn)在本質(zhì)上是對利他的、超越自我的思想和行為的追求。

二、人本主義心理學(xué)的教育觀

人本主義心理學(xué)家中，羅杰斯對教育做了大量闡述，他將在心理治療中的患者中心療法拓展到教育改革領(lǐng)域，這里我們著重介紹他的教育目標論和學(xué)習(xí)論。

（一）教育目標論

隨著世界現(xiàn)代化進程的不斷加快，外部環(huán)境快速變化，對人的適應(yīng)性提出了更高的要求，

有感于此，羅杰斯認為傳統(tǒng)的教育目標應(yīng)做出相應(yīng)調(diào)整。傳統(tǒng)的教育目標以知識傳授為主，學(xué)校教學(xué)自成體系，落后于世界的發(fā)展變化。羅杰斯提出主張，認為教育應(yīng)當(dāng)以促進人的變化和成長為目標，增強人的社會適應(yīng)性。在此基礎(chǔ)上，羅杰斯提出學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為本，“教人”比“教書”更加重要，要培養(yǎng)面對快速變化的世界能夠調(diào)節(jié)自我的人，要培養(yǎng)善于學(xué)習(xí)的“自由”人。他反對行為主義學(xué)派和精神分析學(xué)派將學(xué)生視為動物和機器，基于人本主義的性善論，他認為學(xué)生天生有學(xué)習(xí)的欲望，教育的任務(wù)在于激發(fā)人的潛能。在20世紀80年代的美國教育改革時代，羅杰斯的教育目標論引發(fā)了強烈的反響，對美國教育界產(chǎn)生了深遠影響[4]。

（二）學(xué)習(xí)本質(zhì)論

在其著作《自由學(xué)習(xí)》中，羅杰斯專門研究了學(xué)習(xí)的問題，其觀點主要包括以下幾點。

1.學(xué)習(xí)是有意義的心理過程

在有效的學(xué)習(xí)中，個體的情感和認知都投入到學(xué)習(xí)活動中，舊有的知識結(jié)構(gòu)與新知發(fā)生互動。學(xué)習(xí)并非是教師灌輸下的行為，而是由自我發(fā)起的，具有主體參與性。學(xué)習(xí)是滲透性的，新知的習(xí)得能夠使得學(xué)生行為、態(tài)度甚至性格發(fā)生重大變化。學(xué)習(xí)使得個體的心理結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，因此應(yīng)當(dāng)由學(xué)生而非教師來評價學(xué)習(xí)效果。

2.學(xué)習(xí)是內(nèi)在潛能發(fā)揮的過程

羅杰斯認為人天然具有學(xué)習(xí)的自然傾向和內(nèi)在潛能，新知是在學(xué)生的主動意識參與下建立起來的。在合適的條件下，每個個體都會被激發(fā)出學(xué)習(xí)的潛能，教學(xué)的任務(wù)就在于為學(xué)生提供這一種條件。

3.學(xué)習(xí)是學(xué)生自由選擇的結(jié)果

羅杰斯認為，只有當(dāng)學(xué)生積極地構(gòu)建知識時，才能夠達到良好的學(xué)習(xí)效果。學(xué)生傾向于學(xué)習(xí)有價值的知識，有價值的知識不僅更易于被主體習(xí)得，也更易于保持。相比之下，如果主體認為某些經(jīng)驗或技能是無用的，這些學(xué)習(xí)內(nèi)容就會受到主體心理結(jié)構(gòu)的本能抵制。從這一觀點出發(fā)，羅杰斯認為學(xué)校應(yīng)當(dāng)允許學(xué)生按照自己的興趣和愛好選擇課程。

4.學(xué)習(xí)者會察覺到改變自我概念的學(xué)習(xí)內(nèi)容

自我概念是羅杰斯心理學(xué)的中心概念之一。學(xué)習(xí)是個體獲得經(jīng)驗的重要渠道，所有經(jīng)驗的加入都會影響到自我概念，因此學(xué)習(xí)者會通過學(xué)習(xí)來鞏固既有的自我概念。學(xué)習(xí)者會察覺到可能改變自我概念的學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且認為這些學(xué)習(xí)內(nèi)容具有威脅性，從心理上抵制這些內(nèi)容的學(xué)習(xí)。

5.學(xué)習(xí)方法的習(xí)得是最重要的學(xué)習(xí)

羅杰斯的人本主義教育理論強調(diào)學(xué)習(xí)方法習(xí)得的重要性，在主體參與新知構(gòu)建的過程中，起作用的不僅是情感、態(tài)度，還有學(xué)習(xí)方法。學(xué)生掌握了良好的學(xué)習(xí)方法，就擁有了選擇學(xué)習(xí)對象的能力、制定學(xué)習(xí)計劃的能力、優(yōu)化學(xué)習(xí)效率的能力。

三、人本主義人格觀和教育觀對教育的啟示

（一）優(yōu)化教學(xué)環(huán)境

羅杰斯認為，學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性的活動，為了使學(xué)習(xí)達到良好的效果，要同時滿足“心理的安全”和“心理的自由”兩個條件。一個人只有在心理上自由時，潛能才能夠被激發(fā)，其心理活動處于開放狀態(tài)，這意味著教育者要為學(xué)生提供寬松、和諧的教學(xué)環(huán)境[5]。

教學(xué)環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和文化環(huán)境。前者包括教室、教學(xué)設(shè)備、學(xué)習(xí)資料等，為了激發(fā)學(xué)生的潛能，良好的物質(zhì)環(huán)境應(yīng)當(dāng)既具有學(xué)習(xí)氛圍又能夠讓人身心放松；后者指的主要是校園文化環(huán)境以及教師和學(xué)生在相互作用之下產(chǎn)生的人際交往環(huán)境，其中最為重要的是師生關(guān)系。人本主義者對傳統(tǒng)教育最主要的批評之一就是傳統(tǒng)教育制度不民主，學(xué)生與教師以及學(xué)校的管理者不能夠平等地溝通和對話。學(xué)校教育被嚴重異化，成為一種異己的力量對學(xué)生的本真人性形成壓迫。無論是教材、教學(xué)還是考試，都越來越內(nèi)部指涉化，成為按照自身內(nèi)部慣性運轉(zhuǎn)的機器，學(xué)生要被動地去適應(yīng)它。

按照人本主義心理學(xué)，為給學(xué)生提供良好的文化環(huán)境，在課程設(shè)置上要充分尊重學(xué)生的自主選擇權(quán)，應(yīng)當(dāng)在師生之間建立信任和理解，形成民主、平等、和諧的師生關(guān)系，要運用好人本主義強調(diào)的三原則：“真誠一致” “無條件的積極關(guān)注” “同理心”[6]。

（二）開展自我教育

人本主義心理學(xué)認為，如果向?qū)W生提供適當(dāng)條件，并使學(xué)生掌握一定的學(xué)習(xí)方法，學(xué)生就有能力自行解決問題，因此教育并非一定要被置于教師和教學(xué)管理者的嚴格管控下。在傳統(tǒng)教育中，面臨的一個重要問題是學(xué)生的參與度低，教師扮演的是灌輸者的角色，學(xué)生的自我教育機會較少。羅杰斯提出了一種“非指導(dǎo)性教學(xué)法”，對我國的學(xué)校教育具有啟示。非指導(dǎo)性教育強調(diào)要教會學(xué)生學(xué)習(xí)，要使學(xué)生學(xué)會在沒有教師的條件下學(xué)習(xí)。在教學(xué)管理上，反對傳統(tǒng)教育非人性、體制化的管理，強調(diào)要鼓勵學(xué)生自我管理、自我約束。在教學(xué)方法上，鼓勵學(xué)生自行制定學(xué)習(xí)計劃、選擇學(xué)習(xí)方法、評價學(xué)習(xí)結(jié)果，教師在其中扮演指導(dǎo)者和建議者的角色。

（三）注重“高峰體驗”

馬斯洛心理學(xué)理論認為自我實現(xiàn)是人的心理結(jié)構(gòu)中的最高需要，人在滿足了自我實現(xiàn)的需要后會獲得一種“高峰體驗”，這種人格完滿的體驗，只有真正的自我實現(xiàn)者才會感悟到。人有不斷追求自我完善的本能，一旦得到“高峰體驗”，主體的自信心會進一步加強，向更高的自我成就進發(fā)。在教學(xué)中，“高峰體驗”能使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生強烈的內(nèi)部動機，產(chǎn)生向更難的學(xué)習(xí)目標挑戰(zhàn)的欲望。在“高峰體驗”激勵下的學(xué)習(xí)具有非功利性，能夠產(chǎn)生最佳的學(xué)習(xí)效果，在更長時間內(nèi)維持積極學(xué)習(xí)行為。為了在教學(xué)中讓學(xué)生產(chǎn)生“高峰體驗”，就要多為學(xué)生創(chuàng)造自我表現(xiàn)的機會，并多向?qū)W生提供正面的教學(xué)評價。

四、結(jié)語

綜上所述，人本主義心理學(xué)關(guān)注對健康人格的研究，提出人具有強烈的自我實現(xiàn)欲望，追求自我實現(xiàn)，是人的所有行為的根本動機。教育的本質(zhì)是為了培養(yǎng)人，幫助個體實現(xiàn)自我發(fā)展，因此人本主義心理學(xué)對教育尤其是學(xué)校教育頗有啟示。學(xué)校教育常出現(xiàn)的問題就是偏離學(xué)生中心，偏離人本導(dǎo)向，在教育中確立人本主義規(guī)范、按照科學(xué)規(guī)律來實施教學(xué)，將是學(xué)校教育改革的必然發(fā)展方向。

參考文獻

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[5] 姚奇杰，唐煥芳.人本主義教育思想對創(chuàng)造性教育的啟示[J].教育探索，2002（9）：48-50.

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