淺談“問題教學設計”在高中地理新授課課模研究中的合理運用及核心素養(yǎng)體現(xiàn)

陳戈

“問題教學”儼然已經(jīng)成為了現(xiàn)代課堂教學的主流。主要的原因是它能通過設置一連串的問題讓學生進行思考和研究，從而實現(xiàn)了知識的獲取和思維能力的訓練，學生積極主動的參與到課堂學習探究中，這種學習方式是牢靠的，與“填鴨式教學”的被動接受知識效果是截然不同的。

本課題組（高中地理新授課課模研究課題組）正在探尋一種適合本校學生進行高中地理新授課學習的課堂教學方法。特設置了新授課為“五步課?！苯虒W法。一、目標展示，二、預習展示，三、探究發(fā)現(xiàn)，四、訓練提升，五、小結反思。為課模的課堂效果更佳，決定讓“問題教學設計”如何取得更好的教學法作為探索研究的方向。

一、問題從哪里來

（一）“問題教學設計”問題是基本“元素”，該“元素”可以從許多個角度而來

問題從目標中來。對本節(jié)課所要達成的目標進行展示以及具體細化，便可根據(jù)該具體和細化的目標進行“問題式”轉化，使其成為“問題教學設計”一個個“元素”。如，目標為“了解人口遷移與人口流動的區(qū)別”，可轉化為幾個問題：同學們讀幼兒園是人口遷移還是人口流動？為什么？再從就讀中小學到大學乃至出國留學是人口的遷移還是流動？通過這一系列的問題可讓學生更具體的認識人口遷移與人口流動的區(qū)別，同時又培養(yǎng)了學生的綜合思維能力。

（二）問題從情境中來

在教材或課件中便有許多具體的圖示情境，都可作為問題式轉化的源泉。如，高中地理木桶效應一文中，就可轉化出很多問題：如：木桶裝水多少取決于什么？假如這木桶分別是新疆、新加坡、美國等，那決定其環(huán)境人口容量的那塊木板又叫什么？培養(yǎng)了學生的人地協(xié)調觀。接近現(xiàn)實的情境，更容易轉化為現(xiàn)實中的地理問題。問題從需要中來。課堂上有時為了引入新課前后銜接，為了吸引學生的好奇心，有必要設計一些小問題來培養(yǎng)學生地理核心素養(yǎng)的形式。

二、問題該怎么設計

（一）由淺入深，逐層深入

2淺在“預習展示”，深在“探究發(fā)現(xiàn)”。根據(jù)“由淺入深，逐層深入”把問題設計好后，把淺的問題設計安排在“預習展示”環(huán)節(jié)里，因為這些問題相對簡單，在這個環(huán)節(jié)里讓學生們分組進行充分討論，然后由代表發(fā)表討論成果。如，我給“第三節(jié)城市化”P31什么是城市化，圖2.16設計了以下幾個問題：1985年的蘇州和無錫與2000年的相比圓圈大小和顏色怎么變化？說明了什么？1980年與2000年相比，城鎮(zhèn)圓圈數(shù)量有何變化？有說明了什么？等等。這些問題既培養(yǎng)了學生的多個地理核心素養(yǎng)（人地協(xié)調觀、綜合思維能力等），又為下一個環(huán)節(jié)“探究發(fā)現(xiàn)”的問題教學打下堅實的基礎。較深的問題把它放在“探究發(fā)現(xiàn)”環(huán)節(jié)，因為這是一節(jié)課里的重中之重，它最能體現(xiàn)教師的點撥之功，學生的探究之力。

（二）問題要生動有趣，富含生活氣息

問題設計要生動有趣，學生學起來才不會感覺枯燥無味，問題設計的富含生活氣息才會體現(xiàn)出生活中的地理，有用的地理的味道。例如，我在講第六章第一節(jié)人地關系思想的演變時，先引用了一個“黔驢技窮”的寓言故事，然后結合人地關系思想的演變過程設計了以下幾個問題進行教學：故事與現(xiàn)實，誰是驢？誰是老虎？初見驢，驢鳴叫，虎沒命的跑，“龐然大物也，以為神”，這就像人地關系的哪一個階段？有何特點？等等.....

三、問題再生該怎么把控

什么是“問題再生”？就是學生喜歡在探究完課堂上的問題后，開始提出一些“問題”以外的、甚至是突發(fā)奇想的、漫無邊際的“奇怪問題”。當“問題教學”達到了一定的深度，學生的問題再生的出現(xiàn)是極其正常的，它是綜合思維能力等地理學科素養(yǎng)形成和向良性方向發(fā)展的標志性體現(xiàn)。

鼓勵問題再生，接納奇思妙想。這些“奇怪問題”的提出，說明學生已經(jīng)把相關知識學進了大腦里，而且通過了一系列的問題探究形成了一定的能力轉化，但是又有一些疑惑與這些新形成的能力發(fā)生矛盾碰撞；他們亟需解決這些疑惑，問題也就再生了。這時，我們應該對此表示鼓勵，而絕非打擊，切不可把這素養(yǎng)的火花給撲滅了。在學習完農(nóng)作物分布的相關問題后，突然有學生問：“老師，既然是南稻北麥，南油北花，為什么我們這里也種花生呀？”在學習完工業(yè)布局的相關問題后，也有學生問：“老師，既然火電廠是動力導向型工業(yè)，要靠近煤炭布局，那韶關的烏石火電廠為什么有布局在一個沒有豐富煤炭的地方呢？”等等的問題的提出，都在證明學生的綜合思維能力、區(qū)域認知能力和地理實踐力等地理核心素養(yǎng)在逐漸形成，這是很難得的，我們必須保護和引導好這朵“火花”，讓它燃燒得更旺盛些。

先無規(guī)矩，后有引導。對于問題再生，往往是課堂上的突發(fā)事件，作為教師要有駕馭突發(fā)事件的課堂的能力，以靜制動，先讓學生們暢所欲言，發(fā)表出他們各自千奇百怪、毫無章法的意見和看法來；此時的老師切不可把這突發(fā)事件給鎮(zhèn)壓了，如果你把它給鎮(zhèn)壓下去了，那以后你的學生想再有創(chuàng)新，想有更突出的核心素養(yǎng)能力就難了。在學生爭論后，他們都會把眼睛都集中在你的身上，渴望能得到滿意的答案，此時，教師就要及時的進行引導了。如：“南油北花是指南方更適合油菜的生長，而北方更適合花生的生長而已，并不是花生到了南方就長不了了，只是環(huán)境和條件沒那么適宜，所以我們有本地花生的說法，它與北花是有區(qū)別的，比如個頭和出油率等。”

掌控全局，人地和諧。在問題再生的突發(fā)事件的課堂上，教師的駕馭課堂的能力非常重要，他必須對課堂進行全局的掌控，讓這個看似混亂的課堂有爭論，不嘈雜；有臉紅，沒仇怨；讓整個課堂充滿正能量，一旦出現(xiàn)對人對地發(fā)表出一些惡性攻擊和邪惡意向時，老師必須站出來對此觀點進行及時有效的引導，讓其回到人地和諧的正義軌道上來；這樣，你的地理課堂才會時刻充滿著積極向上的氛圍，你的學生才會在你的精心引導下茁壯成長，形成具備人地協(xié)調觀、地理實踐力、綜合思維能力和區(qū)域認知能力的地理核心素養(yǎng)。