淺談議論文的思辨性

鄧蘭花

筆者是云南地區(qū)的一名語文教師，就教育來說，比起北京、山東、四川等教育大省，云南的教育顯然是相對落后的，所以在教學內(nèi)容上就有了一些尷尬。比如高中的作文教學，我們?yōu)榱说玫揭粋€相對高一點的分數(shù)，重心都是放在議論文上的，因為議論文似乎有套路可循，有“公式”可用。甚至我們錯誤地以為在高考中，結(jié)構(gòu)比內(nèi)容還重要，我們往往注重了結(jié)構(gòu)的一致性而忽略了內(nèi)容的深刻性，出現(xiàn)了大面積所謂“套作”的作文。

隨著高考作文命題的改革，從命題作文，到半命題作文，再到材料作文，任務驅(qū)動型作文，國家顯然對于要選拔的人才有了更明確的要求，那就是——會思考，能解決問題。所以加大試題的思辨力度、考查學生的思維能力將會是今后高考作文試題命題的發(fā)展趨勢。顯然，我們以往的偏結(jié)構(gòu)輕內(nèi)容的做法是非常要不得的。那么，對于高中生，應如何提高文章的思辨能力，并且在作文中充分體現(xiàn)出來呢？

眼下，我們的作文教學存在一個誤區(qū)，無論是老師還是學生似乎都深信文章立意無高下之分，覺得只要是不脫離材料就行，導致相當一部分學生認為道理的淺與深無關(guān)緊要，不愿在語文讀寫中進行思辨訓練，老是淺嘗輒止。其實正如打靶一樣，有一到十環(huán)的區(qū)別，如果我們僅僅認為不脫靶就可以，這種想法肯定是極端錯誤的，只有我們力爭打到十環(huán)，才能使好的立意，才能做到高考作文評分標準中所說的“切合題意”。比如以“愛國”為話題，學生只寫有多少多少人愛國，而不去挖掘為什么要愛國，愛國有什么意義，導致文章止于羅列現(xiàn)象，思辨性不強。議論文，必須以思想性見長，否則是絕難進入高分區(qū)的。

如果學生思辨性差，不僅提煉的觀點沒有深度，而且在議論時也不能緊抓事件的本質(zhì)，對于提供的材料究竟要說明什么吃不準。材本身說明的問題，是有著客觀的規(guī)定性的，這就是高考評分標準所說的“切合題意”，多角度挖掘不代表可以隨意挖掘、胡亂挖掘，只有當你的“主觀”與“客觀”相符合時，才能做到“切合題意”。譬如論“水滴石穿”這個話題，水怎樣才能把石滴穿呢？有學生提出：要堅持，持之以恒！對不對？對，但只對了一半。在這里，除了堅持以外，還應當專一，要一門心思在一個地方滴，這樣，“穿”才有可能。如果只抓住一面，就說明你沒有全面地認識事物。要去論述，當然也就很難抓“切合題意”了。要想吃準材料，就必須具備一定的思辨性。能夠透過現(xiàn)象看本質(zhì)，能夠用全面的觀點、一分為二的觀點、發(fā)展的觀點去辨證地分析問題。

不單議論文立論需要思辨性，論證也需要在思辨中進行。很多學生覺得，只要平時積累了足夠多的素材，寫作時想要怎么舉例就怎么舉例，就什么都不用愁了。其實，這是一種誤解。議論文固然離不開“素材”，但“素材”并不能代替分析論證，議論文的力量，歸根到底，要以說理取勝，并不是靠例子取勝。一篇考場作文，也就八九百字，舉例多固然說明你素材豐富，可辨證分析的空間也就小了，就很難把觀點說透。很多學生甚至形成了一種強盜邏輯，長篇大段地敘述完例子，直接就得出結(jié)論，完全沒有分析說理的過程，直接以敘代議，還為自己洋洋灑灑的敘事而沾沾自喜。

思辨能力直接反映著一個人認識問題、分析問題、解決問題的能力，也是高考作文對考生的明確要求。培養(yǎng)學生的思辨能力，教師需要培養(yǎng)學生一個意識——法官意識，即以法官的角色來說理。在法庭上，公說公有理，婆說婆有理，但究竟誰有理，原告、被告說了都不算，必須由法官來仲裁。主持公道的是法官，“理”是公共的，若你強調(diào)一方面而忽略了另一方面，那么你講的理肯定是“偏理”，也就是“公”的理，或者“婆”的理，不是公正的理。因此。我們在寫作議論文的時候，學會文明寫作，很多時候，觀點不是“非黑即白”的，要學會承認反方觀點的合理性，不妨多追問自己一句。

比如當你看到“細節(jié)決定成敗”的時候，不妨追問一句：相反的命題成立嗎？細節(jié)就一定決定成敗嗎？那大局意識又怎么理解？當你遇到“不想當元帥的士兵不是好士兵“時，也可追問一句：有例外嗎？如果所有士兵都想當元帥，軍隊不就亂套了嗎？這樣做你的思考才會變得完善和全面。

因此，我們在教學議論文的時候，無論是提出的論點還是論證的過程，都要時刻有法官意識，以法官的身份寫議論文，在思辨中立意構(gòu)思。這樣，學生在作文中才不再會出現(xiàn)“片面性”、“幼稚化”的思想觀點與思想方法，說理才具有了公信力與說服力，我們的作文教學才算頗有成效。