例談小學數(shù)學教學的精雕細琢

朱錦云

【摘 要】教學不能只是追求外面的表象，必須把文本的知識結(jié)構(gòu)弄清楚，把文本內(nèi)容在學生身上可能產(chǎn)生的現(xiàn)象弄明白，由“點”到“線”再到“面”，源源不斷地充實數(shù)學文化，讓知識結(jié)構(gòu)有熱度、有亮度、有厚度。

【關(guān)鍵詞】小學數(shù)學教學；精雕細琢；知識結(jié)構(gòu)

一、案例1：研討答案

師：（出示習題）寫出5個正數(shù)和5個負數(shù)。

生：（各自在隨練本上寫答案）

師：（行間巡視，挑選答案）老師挑選幾種不同方式的答案（投影），請大家讀一讀。

生：（自由讀）

1、-1、2、-2、3、-3、4、-4、5、-5。

1、2、3、4、5、-1、-2、-3、-4、-5。

0.1、0.2、0.3、0.4、0.5、-0.1、-0.2、-0.3、-0.4、-0.5。

1/2、1/3、1/4、1/5、1/6、-10、-15、-20、-25、-30。

……

師：對這些答案，大家有什么感覺？

生1：除0以外，整數(shù)、小數(shù)、分數(shù)既可以是正數(shù)，也可以是負數(shù)。

生2：正數(shù)有無數(shù)個，負數(shù)也有無數(shù)個。

生3：第一組答案，正數(shù)和負數(shù)是相對的。

生4：第二組和第三組答案，正數(shù)由小到大，負數(shù)由大到小。

生5：第四組答案，正數(shù)和負數(shù)都是由大到小。

……

針對習題的答案，通常指名學生回答，逐一確認是否正確，發(fā)現(xiàn)錯誤，引導糾正，得出正確答案。案例1的處理方法是：展示不同方式的答案，先請大家讀一讀，再問大家對答案有什么想法，然后讓學生多角度、多方位、多方面地談感覺。師生的對話，讓學生透過習題的表面看本質(zhì)，一道普普通通的習題答案，通過師生輕松的研討，顯得如此簡單；一個平平常常的教學片斷，經(jīng)過教者的精雕細琢，顯得如此特別。

二、案例2：添加情境

師：（課件呈現(xiàn)教材上的情境圖“紅星劇場”）請找一排4號、三排11號和五排1號。

生：（分別走上講臺，在屏幕上的情境圖中確認）

師：應該怎樣確認第幾排第幾號呢？

生：從前往后確認第幾排，從左往右確認第幾號。

師：請報告，紅星劇場的座位號是怎樣排列的？

生：從左往右每排都是連續(xù)數(shù)1、2、3、4、5……

師：剛才大家解讀了“紅星劇場”的情境圖，現(xiàn)在老師添加一幅“普慶劇場”的情境圖（課件呈現(xiàn)），請大家看一看，普慶劇場的座位號是怎樣排列的？

生1：劃分了單號區(qū)和雙號區(qū)。

生2：單號區(qū)從右往左每排都是連續(xù)單數(shù)1、3、5、7、9……

生3：雙號區(qū)從左往右每排都是連續(xù)雙數(shù)2、4、6、8、10……

師：二排3號、三排6號、四排2號在哪兒呢？

生：（分別走上講臺，在呈現(xiàn)于屏幕上的情境圖中確認）

師：小明的一張電影票是第六排第6號（實物投影呈現(xiàn)），請問，緊靠小明座位的是第幾排第幾號？

生1：有可能是第六排第5號和第7號。

生2：也有可能是第六排第4號和第8號。

師：為什么呢？

生1：紅星劇場不分單號區(qū)和雙號區(qū)，在紅星劇場里就應該是第六排的第5號和第7號。

生2：普慶劇場分單號區(qū)和雙號區(qū)，在普慶劇場里就應該是第六排的第4號和第8號。

在案例2中，教者精雕細琢三個教學環(huán)節(jié)：一是讓學生借助紅星劇場情境圖，自主掌握“位置”的確定方法；二是讓學生借助普慶劇場情境圖，尋找普慶劇場與紅星劇場座位號排列的不同之處；三是讓學生借助小明的一張電影票，掌握兩種不同劇場的“位置”確定。這樣一來，既能拓寬學生的思維空間，培養(yǎng)學生的空間觀念和思維的靈活性；又能有機整合教學資源，滲透“可能性”等數(shù)學知識；更能讓學生感悟生活中處處有數(shù)學，展現(xiàn)數(shù)學的應有價值和獨特魅力。

三、案例3：更換題目

師：同學們！這堂課我們一起學習“用計算器計算”（板書課題，介紹計算器各部分的名稱，將教材上的兩道題“30+27和30×18” 更換為“57734+7698和2345-39×21”并投影呈現(xiàn)），請大家用計算器計算這兩道題。

生：（計算第一題）

師：請報告第一題的得數(shù)。

生：65432。

師：第二題呢？

生：（計算第二題）

師：請報告第二題的得數(shù)。

生：48426。

生：1526。

師：同一道題，都是用計算器計算的，怎么就出現(xiàn)了不同的結(jié)果呢？

生：科學型計算器，按順序輸入，知道先算39×21，后算減，結(jié)果是1526；普通型計算器，按順序輸入，只會先算出2345-39的得數(shù)，然后乘21，不知道先算乘后算減，結(jié)果便是48426。

……

師：其實在用計算器計算前，可以先估算一下（指名估算）。

……

在課例3中，更換教材上的例題，出示預設(shè)的兩道題，這樣至少蘊涵著四種意圖：一是放手讓學生自主試用計算器，從而發(fā)現(xiàn)學生的認知起點；二是引發(fā)學生分析，同一道題用的是同樣的輸入法；三是讓學生通過對同一道題不同結(jié)果的探究，進一步強化先算乘除后算加減的計算法則；四是將計算器計算與估算有機融合，讓學生知道估算有助于發(fā)現(xiàn)計算器使用中的失誤。如此地精雕細琢，看上去較為枯燥的兩道計算題，卻能引起老師與學生之間、學生與學生之間的重視，使老師與學生間的情感更親近，使數(shù)學與學生間的關(guān)系更貼近，使學生與學生間的認知更深刻。

四、反思

上述三個案例，教學的場景和教學的技法看上去都很普通。然而，這些都是教者精心設(shè)計的。因為有了精雕細琢，所以每個案例中都有精彩之處。這些精彩亮點均源自于教者對教材的理解，對教學本質(zhì)的領(lǐng)悟，可以體現(xiàn)對學生的尊重。顯而易見，教學需要耐心把握核心，不能只是追求外面的表象。教者必須把文本的知識結(jié)構(gòu)搞清楚，把文本內(nèi)容在學生身上可能產(chǎn)生的現(xiàn)象弄明白，由“點”到“線”再到“面”，不斷地充實數(shù)學文化，讓知識結(jié)構(gòu)有熱度、有亮度、有厚度。