課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)的價(jià)值、理念與實(shí)踐

程 波

(上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海 200234)

英語(yǔ)教育一直存在“費(fèi)時(shí)較多，收效較低”的問(wèn)題，經(jīng)過(guò)十多年的學(xué)習(xí)，學(xué)生聽(tīng)不懂、說(shuō)不出，不能熟練地閱讀英文原著等現(xiàn)象并沒(méi)有根本的改觀。其原因可聚焦于英語(yǔ)教學(xué)工具化和學(xué)習(xí)功利化以及英語(yǔ)教育人文性和真實(shí)性語(yǔ)境的缺失。這就容易出現(xiàn)“為英語(yǔ)而英語(yǔ)”“為考試而教學(xué)”的現(xiàn)象，教師更多的是試圖傳遞給學(xué)生孤立的“陳述性知識(shí)”，不利于培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣、態(tài)度、策略以及綜合運(yùn)用語(yǔ)言的能力。此外，信息時(shí)代中知識(shí)老化的周期日益縮短，而英語(yǔ)教材內(nèi)容更新速度較慢，難以為學(xué)生注入新鮮血液以及提供真實(shí)性的學(xué)習(xí)情境。因此，亟需為學(xué)生創(chuàng)建一種新型學(xué)習(xí)方式，進(jìn)而引導(dǎo)他們運(yùn)用英語(yǔ)來(lái)完成有實(shí)際意義的語(yǔ)言任務(wù)。

課目與語(yǔ)言整合式學(xué)習(xí)(Content and Language Integrated Learning，縮寫成“CLIL”)，簡(jiǎn)稱“課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)”[1]，是一種“雙聚焦”的教學(xué)方式，旨在以一種外語(yǔ)為媒介，通常是英語(yǔ)，對(duì)課目和語(yǔ)言進(jìn)行教學(xué)。正如科伊爾(Coyle, D.)、霍姆斯(Holmes, B.)和金(King, L.)指出：“課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)是多種教學(xué)方法和課程模型的整合，適合于不同年齡、能力、需求和興趣的學(xué)習(xí)者”，這就使得其成為語(yǔ)言教學(xué)和學(xué)習(xí)過(guò)程中的“學(xué)生友好型工具”(student friendly tool)。[2]從學(xué)生發(fā)展的維度出發(fā)，促使我們思考三大基本問(wèn)題：課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)助力學(xué)生學(xué)習(xí)的源起何來(lái)？課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)助力學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)涵何在？課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)助力學(xué)生學(xué)習(xí)的未來(lái)何去？基于此，筆者以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的價(jià)值、理念和實(shí)踐為視角，對(duì)課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)進(jìn)行深入探討。

一、課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)之于學(xué)生發(fā)展的價(jià)值

1.涵養(yǎng)學(xué)生的跨文化能力

(1)克拉姆契的“第三空間”隱喻對(duì)于學(xué)生發(fā)展的價(jià)值

克拉姆契(Kramsch, C.)的文化互動(dòng)教學(xué)觀，提出了文化教學(xué)完全不是依附于聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫四大技能的第五種技能，而是四大技能與文化相互融合的語(yǔ)言教學(xué)觀。[3]基于文化的多元性、復(fù)雜性和個(gè)體獨(dú)特性等特征，克拉姆契強(qiáng)調(diào)了本土文化與目的語(yǔ)文化的相容性，即不存在客觀意義上的文化，語(yǔ)言學(xué)習(xí)不單單發(fā)生于母語(yǔ)文化中，同樣也不僅僅局限于目的語(yǔ)文化中，而是在一種雙向融通的“第三空間”中得以實(shí)現(xiàn)。

外語(yǔ)教學(xué)中跨文化的發(fā)展進(jìn)程以及“語(yǔ)言與文化”之間融合的理念與克拉姆契“第三空間”隱喻如出一轍。[4]“第三空間”隱喻為外語(yǔ)學(xué)習(xí)者提供了建構(gòu)豐富文化認(rèn)同的可能，這種可能性發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中多種傳統(tǒng)和現(xiàn)代文化的整合。英語(yǔ)作為中介語(yǔ)廣泛地應(yīng)用于非英語(yǔ)語(yǔ)境中處理國(guó)際化事務(wù)，已被越來(lái)越多的學(xué)者稱之為國(guó)際通用語(yǔ)。[5]因此，英語(yǔ)學(xué)習(xí)應(yīng)樹(shù)立跨文化交際目標(biāo)，即不僅要實(shí)現(xiàn)“置身于本土文化中的學(xué)習(xí)者，在盡可能減少誤解的前提下，尋求在目標(biāo)語(yǔ)文化中有效溝通的方式”，還需要建構(gòu)文化認(rèn)同感。[6]鑒于此，課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)方式具有實(shí)現(xiàn)這種學(xué)習(xí)愿景的可能。

(2)課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)的“雙聚焦”對(duì)于學(xué)生發(fā)展的價(jià)值

課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)的顯著特征為“雙聚焦”，語(yǔ)言和課目?jī)?nèi)容雙管齊下，共同發(fā)揮作用。不同于通過(guò)一門外語(yǔ)來(lái)學(xué)習(xí)課目?jī)?nèi)容(浸入式學(xué)習(xí)方式)或是通過(guò)課目?jī)?nèi)容進(jìn)行外語(yǔ)的學(xué)習(xí)(運(yùn)用于一些外語(yǔ)教學(xué)的學(xué)習(xí)方式)，課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)應(yīng)處在這兩種維度的中間位置(如圖1所示)。這一中間維度在促使課目和語(yǔ)言進(jìn)行顯性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，發(fā)展學(xué)生的隱性學(xué)習(xí)，其中包括文化認(rèn)同感和價(jià)值觀，因?yàn)橐婚T外語(yǔ)與課目知識(shí)的整合迎合了克拉姆契“兩種文化互通”的觀點(diǎn)。支持“第三空間”隱喻理論的研究指出：“一門語(yǔ)言課程中，在某種程度上幾乎每一個(gè)層面都承載著一種文化?！盵7]課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)方式的跨文化潛能與其課目?jī)?nèi)容或主題共同致力于學(xué)生文化認(rèn)同感的養(yǎng)成，例如歷史、地理、文學(xué)、藝術(shù)等課目在英語(yǔ)為媒介的教學(xué)中貫穿文化認(rèn)同感的培養(yǎng)。其實(shí)，在學(xué)生融入一種文化的過(guò)程中，學(xué)校中的每一門課目都可以為其建構(gòu)互通模型，在課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)中跨文化維度起著至關(guān)重要的作用。

圖1 課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)的核心

2.提升學(xué)生的雙認(rèn)知水平

(1)第二代認(rèn)知科學(xué)“具身性”理論對(duì)于學(xué)生發(fā)展的價(jià)值

具身性視域下的認(rèn)知活動(dòng)以身體的狀態(tài)和動(dòng)作為基礎(chǔ)，認(rèn)為大腦和思維與外界環(huán)境密不可分，打破了傳統(tǒng)認(rèn)知理論的身心二元論。梅洛—龐蒂(Merleau-Ponty, M.)指出，心智與身體的融合和統(tǒng)一，即人類存在于這個(gè)世界的存在方式以及與該世界打交道的認(rèn)知途徑。[8]這也強(qiáng)調(diào)了身體是思維和外部世界的中介?！熬呱硇浴睆?qiáng)調(diào)認(rèn)知依賴于感覺(jué)運(yùn)動(dòng)的經(jīng)歷，同時(shí)也嵌入于龐大的“生理、心理和文化”環(huán)境之中。從學(xué)生學(xué)習(xí)視角出發(fā)，學(xué)習(xí)過(guò)程不是一個(gè)由外到內(nèi)的機(jī)械反應(yīng)過(guò)程，知識(shí)應(yīng)該是通過(guò)身體的結(jié)構(gòu)以及“感覺(jué)—運(yùn)動(dòng)”系統(tǒng)的特殊通道形成的，是被身體“建構(gòu)”出來(lái)的。

就外語(yǔ)學(xué)習(xí)而言，隨著具身認(rèn)知理論的誕生，二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中身體和環(huán)境的作用得到越來(lái)越多的重視。斯溫(Swain, M.)指出，語(yǔ)言學(xué)習(xí)同時(shí)發(fā)生于學(xué)生大腦和學(xué)習(xí)的外部環(huán)境中，內(nèi)部調(diào)節(jié)(大腦活動(dòng))源自外部中介(身體)。研究發(fā)現(xiàn)，具身語(yǔ)言處理中感覺(jué)和動(dòng)作將影響對(duì)語(yǔ)言的理解，這也符合索引假設(shè)，即語(yǔ)言的理解來(lái)自句意中暗含著的動(dòng)作模仿。[9]基于課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)的“雙聚焦”，可以看出課程和語(yǔ)言共同給予學(xué)生學(xué)習(xí)的外部環(huán)境，學(xué)生通過(guò)身體和大腦對(duì)于課目?jī)?nèi)容和語(yǔ)言的體驗(yàn)，構(gòu)建了二者的“雙贏機(jī)制”。

(2)課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)“雙贏機(jī)制”對(duì)于學(xué)生發(fā)展的價(jià)值

課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)對(duì)于語(yǔ)言和課目?jī)?nèi)容的學(xué)習(xí)蘊(yùn)含著新的思考和塑造。就語(yǔ)言維度而言，語(yǔ)言的某些特定方面特別是在“接受性”技能(聽(tīng)力與閱讀)、詞匯(特別是技術(shù)性術(shù)語(yǔ)詞匯和課目學(xué)習(xí)相關(guān)的普遍學(xué)術(shù)語(yǔ)言)、詞法、創(chuàng)造力和流利度方面得到更好的發(fā)展；就課目維度而言，課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)情境中組成的課程概念比學(xué)校傳統(tǒng)課程更為靈活，它可以是主題式的、跨學(xué)科的、跨領(lǐng)域的、基于項(xiàng)目的，為正規(guī)課程以及拓展課程的學(xué)習(xí)提供了更好的機(jī)遇。科伊爾在總結(jié)課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)時(shí)指出：“課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)可以并且能夠提升學(xué)生語(yǔ)言能力和信心；激發(fā)教師和學(xué)生的期望；發(fā)展學(xué)生承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)和解決問(wèn)題的能力；增強(qiáng)詞匯學(xué)習(xí)技能和語(yǔ)法意識(shí)；激發(fā)和鼓勵(lì)學(xué)生的獨(dú)立性；學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言來(lái)學(xué)習(xí)而不是單純學(xué)習(xí)語(yǔ)言，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言自發(fā)性交談。”[10]課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)還提供了“重復(fù)”課目?jī)?nèi)容的機(jī)會(huì)，學(xué)生有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)母語(yǔ)情境下已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的知識(shí)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的復(fù)習(xí)和反思。

在不同情境中，課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)根據(jù)特定的教學(xué)背景和不同的學(xué)習(xí)者來(lái)設(shè)定，這就意味著課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)會(huì)設(shè)計(jì)出不同的教學(xué)和學(xué)習(xí)版本。鑒于此，課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)是一種更加具有優(yōu)越性的教學(xué)范式，源自將語(yǔ)言學(xué)習(xí)和課目學(xué)習(xí)整合起來(lái)的創(chuàng)新性教育理念，二者表現(xiàn)出的相依相存特性決定了雙贏的學(xué)習(xí)效果。

3.給予學(xué)生真實(shí)性學(xué)習(xí)環(huán)境

真實(shí)性學(xué)習(xí)是一種教學(xué)方法，即為學(xué)生提供獲得“嵌入社會(huì)和物理環(huán)境中的”知識(shí)的機(jī)會(huì)。[11]學(xué)生置身于與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的真實(shí)性任務(wù)的情境中，在與同伴深度合作中考察問(wèn)題，并且在廣大觀眾面前分享研究結(jié)果。換言之，真實(shí)的活動(dòng)是其核心。學(xué)生在怎樣的情境中從事怎樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)，決定著其對(duì)所學(xué)習(xí)的概念和原理的理解。赫林頓(Herrington, J.)等人總結(jié)了真實(shí)性活動(dòng)的特點(diǎn)：(1)與真實(shí)世界相關(guān)；(2)界定不清的問(wèn)題，需要學(xué)生界定完成活動(dòng)所需的任務(wù)和子任務(wù)；(3)學(xué)生會(huì)在較長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)探究復(fù)雜的問(wèn)題；(4)學(xué)生運(yùn)用各類資源從不同視角分析任務(wù)；(5)提供合作；(6)提供反思；(7)關(guān)聯(lián)性不限于一個(gè)領(lǐng)域或?qū)W科，而是超越學(xué)科或者領(lǐng)域，鼓勵(lì)學(xué)生用不同學(xué)科的方法去思考；(8)無(wú)縫整合性評(píng)價(jià)；(9)產(chǎn)生出打磨的產(chǎn)品，有其自身的價(jià)值；(10)對(duì)于結(jié)果允許有多種解釋和不同的解決方案。[12]

課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)情境在某種程度上與以上十大真實(shí)活動(dòng)特點(diǎn)相耦合。其一，“雙聚焦”特質(zhì)使得語(yǔ)言的使用是在真實(shí)的課目?jī)?nèi)容學(xué)習(xí)情境中進(jìn)行的，繼而自然地吸收語(yǔ)言。著名語(yǔ)言學(xué)家克拉申(Krashen, D. S.)強(qiáng)調(diào)，語(yǔ)言習(xí)得是在第二語(yǔ)言或外語(yǔ)習(xí)得與母語(yǔ)學(xué)習(xí)以同樣方式發(fā)生時(shí)進(jìn)行的，即語(yǔ)言技能的發(fā)展是在有意義的情境中展開(kāi)的。第二語(yǔ)言教學(xué)依賴于真實(shí)而有意義的語(yǔ)境和學(xué)習(xí)材料。[13]其二，在課堂情境中，重點(diǎn)是課目?jī)?nèi)容知識(shí)和語(yǔ)言交流，不在于語(yǔ)法規(guī)則，因此要以自然的方式學(xué)習(xí)語(yǔ)言。莫漢(Mohan, B. M.)指出“語(yǔ)言不能再單獨(dú)進(jìn)行教學(xué)了”，隨后，科伊爾補(bǔ)充道：“將分離的實(shí)體概念進(jìn)行整合，關(guān)鍵在于語(yǔ)言和課目?jī)?nèi)容的整合。”[14]這符合真實(shí)活動(dòng)超越學(xué)科或領(lǐng)域的特點(diǎn)。其三，學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)包括語(yǔ)言和課目?jī)?nèi)容知識(shí)的呈現(xiàn)，其中語(yǔ)言的評(píng)價(jià)是在真實(shí)情境中以真實(shí)目的為出發(fā)點(diǎn)，主要聚焦于學(xué)生的交際能力，實(shí)現(xiàn)整合性評(píng)價(jià)。

二、課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)之于學(xué)生發(fā)展的理念

圖2 科伊爾4C’s模型理念

科伊爾提出的4C’s框架理念，為課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)課程的建構(gòu)提供了理論和實(shí)踐基礎(chǔ)。這一框架包括四種元素：課目(content)、認(rèn)知(cognition)、交流(communication)和文化(culture)，使得課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)“雙聚焦”目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生的“雙贏機(jī)制”。[10]4C’s框架理念首先是對(duì)課目?jī)?nèi)容的理解以及相關(guān)知識(shí)和技能的掌握?；诖?，有必要融入相關(guān)領(lǐng)域的認(rèn)知加工、交際語(yǔ)境中的相互溝通、語(yǔ)言知識(shí)和技能的運(yùn)用發(fā)展以及在“第三空間”中深入跨文化意識(shí)。(見(jiàn)圖2)

1.認(rèn)知發(fā)展理念

認(rèn)知發(fā)展理念旨在促進(jìn)和提升高階思維能力，按照布盧姆(Bloom, B.)的認(rèn)知目標(biāo)分類(修訂版)所示，在低階思維(記憶和理解)的基礎(chǔ)上，學(xué)生掌握了必要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。然后，再通過(guò)應(yīng)用提升其高階思維能力(分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造)。[15]學(xué)生在處理諸如時(shí)間、地點(diǎn)、概念和選擇的問(wèn)題時(shí)，發(fā)展其低階思維能力；學(xué)生在處理源起和方法的問(wèn)題時(shí)，發(fā)展其高階思維能力。認(rèn)知目標(biāo)的貫通和實(shí)現(xiàn)依賴不同類型和層級(jí)的知識(shí)，包括事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)?；诖?，其為課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)課程在認(rèn)知層面上對(duì)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，提供了清晰、準(zhǔn)確和可視化的依據(jù)。

在課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生置身于具有專業(yè)性的真實(shí)語(yǔ)境中，同時(shí)進(jìn)行外語(yǔ)和課目?jī)?nèi)容的學(xué)習(xí)。要求學(xué)生不僅要知道和理解課目專業(yè)術(shù)語(yǔ)的英語(yǔ)表達(dá)，還要在課目?jī)?nèi)容的深入學(xué)習(xí)中，運(yùn)用英語(yǔ)進(jìn)行思考和解決問(wèn)題。在開(kāi)始階段，課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)情境已證實(shí)比進(jìn)行課目的母語(yǔ)學(xué)習(xí)需要更多的努力，然而通過(guò)更為繁重學(xué)習(xí)任務(wù)，有利于增進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的激情，使其在克服開(kāi)始學(xué)習(xí)的困難后得到更好的認(rèn)知發(fā)展。[16]布萊克默爾(Blakemore, S. J.)和費(fèi)里特(Frith, U.)在《大腦活動(dòng)和學(xué)習(xí)》中指出：“同時(shí)進(jìn)行語(yǔ)言和課目的學(xué)習(xí)在大腦和思維發(fā)生根本性改變這一層面上，發(fā)揮著重要的作用?！盵17]

2.交流促進(jìn)理念

語(yǔ)言習(xí)得與學(xué)習(xí)情境息息相關(guān)，如前所述，課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)給予學(xué)生真實(shí)性學(xué)習(xí)環(huán)境，繼而在最大程度上拓展語(yǔ)用能力、反思語(yǔ)言輸出，以及運(yùn)用元認(rèn)知知識(shí)提升表達(dá)的可理解性、適切性和準(zhǔn)確性。在真實(shí)交流學(xué)習(xí)過(guò)程中，語(yǔ)言不再是單向的輸入，即學(xué)生不僅僅要聽(tīng)懂目標(biāo)語(yǔ)，同時(shí)也促使他們使用語(yǔ)言。其中，教師的支持是至關(guān)重要的，最佳方案是通過(guò)搭建“腳手架”，稱之為支架式教學(xué)法。

支架式教學(xué)是指學(xué)生在搭建前知識(shí)與新知識(shí)之間的橋梁過(guò)程中，教師所提供的支持，維果茨基(Vygotsky, L.)稱這座橋梁為“最近發(fā)展區(qū)”。[18]腳手架可分為語(yǔ)言支架、內(nèi)容支架和學(xué)習(xí)過(guò)程支架三種類型。在課語(yǔ)整合式教學(xué)過(guò)程中，語(yǔ)言支架是指教師調(diào)整語(yǔ)言以適應(yīng)學(xué)生的當(dāng)前水平，確保交流的順利進(jìn)行；內(nèi)容支架是指教師提供有效的課堂活動(dòng)(例如小組討論)，進(jìn)而幫助和支持學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握課目?jī)?nèi)容；學(xué)習(xí)過(guò)程支架運(yùn)用中，教師要使用一些教學(xué)策略(例如同伴之間互相學(xué)習(xí))促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的順利完成。4C’s是循環(huán)往復(fù)、相互促進(jìn)的過(guò)程，支架式教學(xué)的運(yùn)用不僅促進(jìn)了交際能力的提升，同時(shí)也有助于學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展。

3.文化中心理念

科伊爾指出：“文化和跨文化理解處于整個(gè)框架理念的核心位置，在深入學(xué)習(xí)和提升社會(huì)凝聚力中起著關(guān)鍵作用?！盵2]具體來(lái)講，為學(xué)生提供更多的擇業(yè)機(jī)會(huì)以及培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于跨國(guó)文化的理解和尊重，構(gòu)成了課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)的重要元素。在經(jīng)歷多種文化的碰撞與融合之后，學(xué)生更容易融入多語(yǔ)制社會(huì)群體中，并且更有助于提升跨文化能力?？缥幕仞B(yǎng)嵌入在課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)之中，因?yàn)樗年P(guān)注點(diǎn)在于“以課目?jī)?nèi)容或主題為基礎(chǔ)，重塑、轉(zhuǎn)變、協(xié)調(diào)本土和跨過(guò)文化理解視角”。[20]

盡管不同的學(xué)者對(duì)于“文化”和“跨文化”有不同的定義，但是語(yǔ)言和文化的緊密關(guān)聯(lián)性是不容否認(rèn)的。正如克拉姆契論述“文化在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的地位”時(shí)指出，語(yǔ)言學(xué)習(xí)包括語(yǔ)言本體知識(shí)、對(duì)世界的認(rèn)識(shí)、兩種文化的理念以及跨文化學(xué)習(xí)。因此，學(xué)習(xí)一門外語(yǔ)必然需要獲取這門語(yǔ)言所蘊(yùn)含的文化框架。在真實(shí)的課目?jī)?nèi)容情境中，文化加載于語(yǔ)言使用之中，能促使學(xué)生更好地理解這門外語(yǔ)以及所承載的文化意涵。

三、課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)之于學(xué)生發(fā)展的實(shí)踐

科伊爾4C’s框架理念在具體課目和語(yǔ)言融通教學(xué)中，為課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)提供了設(shè)計(jì)層面和操作層面的理論基礎(chǔ)。在真實(shí)性課目選取情境下，可通過(guò)課堂結(jié)構(gòu)規(guī)劃和課堂教學(xué)實(shí)踐致力于學(xué)生4C’s的整體發(fā)展。

1.課堂結(jié)構(gòu)規(guī)劃

確定課目和主題內(nèi)容之后，課堂結(jié)構(gòu)可依據(jù)“明確課語(yǔ)學(xué)習(xí)目標(biāo)、預(yù)設(shè)課語(yǔ)學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)、應(yīng)對(duì)課語(yǔ)學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)、給予語(yǔ)境與語(yǔ)言支持”四個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體規(guī)劃。其中，課語(yǔ)學(xué)習(xí)目標(biāo)具體分為課目目標(biāo)(課目知識(shí)目標(biāo)、學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo))、認(rèn)知目標(biāo)(低階認(rèn)知目標(biāo)、高階認(rèn)知目標(biāo))、交流目標(biāo)(語(yǔ)言學(xué)習(xí)目標(biāo)、語(yǔ)言表達(dá)目標(biāo))、文化目標(biāo)(自我認(rèn)同感目標(biāo)、正確價(jià)值觀目標(biāo))。四維目標(biāo)下的課堂活動(dòng)包含更具挑戰(zhàn)性的教學(xué)任務(wù)和更為復(fù)雜的教學(xué)情境，因此，教師需要提供合理有效的語(yǔ)境和語(yǔ)言支持。本研究以“沙漠中的生命”一課為例，展示地理課目與英語(yǔ)整合學(xué)習(xí)中的課堂規(guī)劃(如圖3所示)。

圖3 地理/英語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)課堂結(jié)構(gòu)規(guī)劃

值得注意的是，教師關(guān)心的根本問(wèn)題應(yīng)是如何鼓勵(lì)學(xué)生積極參與到課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)中，而不是對(duì)學(xué)生目前整體能力不真實(shí)的預(yù)測(cè)。因此，與傳統(tǒng)英語(yǔ)課堂相比，教師提問(wèn)時(shí)，需要給學(xué)生更長(zhǎng)的思考時(shí)間，繼而確保學(xué)生運(yùn)用英語(yǔ)進(jìn)行課目概念的表達(dá)與理解。此外，對(duì)于母語(yǔ)和英語(yǔ)的編碼轉(zhuǎn)換，教師需要有足夠的靈活性和寬容度，并且進(jìn)行重復(fù)強(qiáng)化，確保學(xué)生對(duì)概念的理解。如前所述，語(yǔ)言需要在真實(shí)有意義的活動(dòng)中進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)生需要有意義的語(yǔ)言支持學(xué)習(xí)進(jìn)程。因此，通過(guò)師生和生生之間的有效小組互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)關(guān)鍵課目詞匯及結(jié)構(gòu)的有意義學(xué)習(xí)。

2.課堂教學(xué)實(shí)踐

引入課堂結(jié)構(gòu)規(guī)劃四個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)的課堂實(shí)踐可以通過(guò)三個(gè)維度來(lái)實(shí)現(xiàn)，即課目?jī)?nèi)容輸入、支架語(yǔ)言輸入與任務(wù)學(xué)習(xí)輸出。課目?jī)?nèi)容輸入是指通過(guò)多媒介(如圖示、音頻、短片等)為不同學(xué)習(xí)風(fēng)格和認(rèn)知水平的學(xué)生提供多元及個(gè)性化資源；運(yùn)用多種教學(xué)策略(如獨(dú)立學(xué)習(xí)、小組研討等)，確保學(xué)生對(duì)輸入內(nèi)容的識(shí)記、理解和運(yùn)用，為高階思維的發(fā)展做好鋪墊。支架語(yǔ)言輸入是指依據(jù)科伊爾語(yǔ)言三聯(lián)模型(即學(xué)習(xí)內(nèi)容性語(yǔ)言、學(xué)習(xí)過(guò)程性語(yǔ)言、學(xué)習(xí)生成性語(yǔ)言)，為學(xué)生在不同學(xué)習(xí)和活動(dòng)階段提供適宜的語(yǔ)言“腳手架”。[1]其中，學(xué)習(xí)內(nèi)容性語(yǔ)言包括基本概念和技能性語(yǔ)言表達(dá)，根據(jù)學(xué)生當(dāng)前認(rèn)知發(fā)展水平提供單詞、詞組和語(yǔ)法等支架；學(xué)習(xí)過(guò)程性語(yǔ)言是指學(xué)生進(jìn)行課目知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中所需的語(yǔ)言應(yīng)用策略，如聽(tīng)寫、討論、寫作等所需的語(yǔ)言技能；學(xué)習(xí)生成性語(yǔ)言關(guān)注高階思維發(fā)展過(guò)程中生成的語(yǔ)言，為學(xué)生思維表達(dá)提供語(yǔ)言載體。任務(wù)學(xué)習(xí)輸出，是指在有效輸入基礎(chǔ)之上，通過(guò)挑戰(zhàn)性任務(wù)設(shè)計(jì)創(chuàng)設(shè)有意義的學(xué)習(xí)情境，繼而促進(jìn)學(xué)生各種思維活動(dòng)的開(kāi)展；通過(guò)不同形式的交流活動(dòng)(師生探討活動(dòng)，生生小組活動(dòng)等)增進(jìn)有意義的交流、強(qiáng)化知識(shí)的理解和實(shí)現(xiàn)文化素養(yǎng)的形成。

繼續(xù)以“沙漠中的生命”為例，說(shuō)明以上三個(gè)維度的具體實(shí)現(xiàn)過(guò)程。首先，在輸入基本概念和學(xué)習(xí)內(nèi)容性語(yǔ)言時(shí)，教師通過(guò)讓學(xué)生自由表達(dá)和討論已知沙漠名稱、動(dòng)物群、植物群和部落名稱，與此同時(shí)，教師提供基本概念的語(yǔ)言輸入并通過(guò)詞匯配對(duì)的教學(xué)活動(dòng)，確保學(xué)生對(duì)于基礎(chǔ)概念的識(shí)記、理解和運(yùn)用。其次，在低階認(rèn)知完成之后，教師制作的真實(shí)性影片剪輯為學(xué)生對(duì)于不同地貌及生存條件的思考、討論和寫作等任務(wù)，提供學(xué)習(xí)內(nèi)容和過(guò)程性語(yǔ)言，即輸出“腳手架”。之后，在教師的任務(wù)指引下，學(xué)生互動(dòng)完成任務(wù)的輸出，其核心環(huán)節(jié)取決于任務(wù)的合理設(shè)計(jì)。此時(shí)，課堂的重心完全倒向課目?jī)?nèi)容和語(yǔ)言的輸出，教師本著盡可能提供學(xué)生表達(dá)機(jī)會(huì)的原則，鼓勵(lì)他們參與到任務(wù)活動(dòng)中。

四、課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)之于學(xué)生發(fā)展的成效及反思

在學(xué)校特定課目中實(shí)施課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)收獲如下學(xué)習(xí)成效：其一，由于語(yǔ)言運(yùn)用于真實(shí)的情境中，課堂關(guān)注語(yǔ)言的自然習(xí)得而非強(qiáng)迫學(xué)習(xí)記憶，因此學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有所增強(qiáng)；其二，課目與語(yǔ)言的整合提供了更為豐富的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中可以更好地平衡獨(dú)立學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)；其三，根據(jù)布盧姆目標(biāo)分類學(xué)的任務(wù)設(shè)計(jì)，學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中發(fā)展了認(rèn)知技能，包括思維能力、注意力、記憶力、判斷力、評(píng)價(jià)能力、推理能力、問(wèn)題解決能力以及語(yǔ)言創(chuàng)造能力；其四，學(xué)生在對(duì)地區(qū)、國(guó)家和國(guó)際環(huán)境的比較探索中，構(gòu)建了文化與跨文化意識(shí)、自我認(rèn)同感及互相尊重和包容的價(jià)值觀。

我們可以清楚地看到，課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)的目的是克服傳統(tǒng)課程設(shè)置中將每門課目?jī)?nèi)容單獨(dú)進(jìn)行授課的局限性，它實(shí)際上是成功地將各種課目?jī)?nèi)容融入一門外語(yǔ)學(xué)習(xí)之中。在這樣的教學(xué)情境中，策劃課語(yǔ)整合式教學(xué)的重點(diǎn)是激活學(xué)生已有和內(nèi)在的課目?jī)?nèi)容圖式，目的是獲取新的課目?jī)?nèi)容知識(shí)和發(fā)展外語(yǔ)技能。課堂教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，集體研討和多模態(tài)課堂環(huán)境，主要是利用信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)，如視頻剪輯、PPT演示和互動(dòng)材料，可以為學(xué)生提供充足的、啟發(fā)性的課目和語(yǔ)言輸入。教師的課堂引導(dǎo)包含了研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生通過(guò)加工和運(yùn)用特定語(yǔ)境中的外語(yǔ)以及參與解決問(wèn)題的活動(dòng)，在有意義和互動(dòng)的交流與談判中做出選擇和決定，繼而將有機(jī)會(huì)開(kāi)發(fā)和提升高階思維能力。課堂教學(xué)還包括成對(duì)或小組的互動(dòng)來(lái)完成課語(yǔ)學(xué)習(xí)任務(wù)，例如角色扮演進(jìn)行對(duì)話，參與戲劇表演，制作書面文本、海報(bào)和幻燈片，并在課堂上展示。正如克爾納(Kelner, L. B.)所指出，角色扮演是一種愉快的非正式評(píng)價(jià)方式，可以在基于內(nèi)容的課程中有效地進(jìn)行使用。[22]最后，通過(guò)學(xué)生展示他們對(duì)語(yǔ)言和課目?jī)?nèi)容的理解與認(rèn)識(shí)，對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)。值得強(qiáng)調(diào)的是，課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)中語(yǔ)言的評(píng)價(jià)是在真實(shí)的情境中基于真實(shí)性目的為出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行的，主要聚焦于學(xué)生的交際能力。評(píng)價(jià)還包括學(xué)生參與自我和同伴之間的評(píng)價(jià)，旨在加強(qiáng)他們的元認(rèn)知能力和提升他們的終身學(xué)習(xí)的潛能。

簡(jiǎn)言之，內(nèi)容性、過(guò)程性和生成性語(yǔ)言的學(xué)習(xí)與跨文化素養(yǎng)的養(yǎng)成是一個(gè)并發(fā)過(guò)程。課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)的理論探索與課堂實(shí)踐有助于發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言能力和社交技能，豐富學(xué)生的知識(shí)域，增強(qiáng)學(xué)生的思維能力，以及促使課堂成為多元文化理解和互融之地。從文化意識(shí)角度出發(fā)，課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)課堂中，教師不僅僅扮演著反思性實(shí)踐者的角色，更為重要的是營(yíng)造一種與他人交流和相互理解的環(huán)境，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的整體發(fā)展。