層層推進學“預測” 整體理解悟“策略”

俞翔 馮海方

【教學目標】

1.隨文認讀“暴、湊、喵”等8個生字。

2.嘗試一邊讀一邊預測，知道可以根據(jù)題目、插圖和故事內容里的一些線索進行猜想。

3.了解課文大意，感受猜想與推測的樂趣。

【教學過程】

一、課前導入

1.教師逐步展開圖片，請學生根據(jù)線索猜古詩。（相關古詩有《江南》《曉出凈慈寺送林子方》《小池》和《池上》等）

2.師：今天我們學習一篇新課文，不過學習的方法和以往不一樣。你要像剛才那樣，依據(jù)發(fā)現(xiàn)的線索來猜內容！

二、揭示課題，猜形象

1.指名讀題，辨析“倒”的讀音。

2.聚焦線索。

（1）師：讀到“老屋”這個詞，你眼前仿佛出現(xiàn)了怎樣一幢屋子？還讓你聯(lián)想到了怎樣一個人？

（2）出示插圖及課文第一自然段。

① 師：果真像你猜想的那樣嗎？你是從哪些內容中發(fā)現(xiàn)線索的？

② 指導朗讀“已經(jīng)活了一百多歲了”“黑窟窿”“破了洞”以及“很久很久沒人住了”等。

（3）出示課文第二自然段。

（4）回扣課題。

師：老屋明明想著“到了倒下的時候了”，可題目卻是“總也倒不了”。這是怎么回事？

3.出示旁批。

（1）出示第一處旁批。

師：這是一個小朋友讀到題目之后的猜想。你覺得他為什么這么猜？

（2）關注旁批的語態(tài)，引導學生明白疑惑的語氣表示猜測。

（相機板書：題目、閱讀經(jīng)驗、生活經(jīng)驗）

（設計意圖：依據(jù)題目中“總也倒不了”和“老屋”之間的語言張力，結合旁批，引導學生初步感知預測，喚醒學生的生活經(jīng)驗和閱讀經(jīng)驗，激發(fā)他們預測的興趣。）

三、依據(jù)形象，猜情節(jié)

1.聚焦老屋與小貓的對話，學習“預測”。

（1）出示第三自然段，指名讀。

師：故事果真像你或者那個小朋友猜想的一樣嗎？（隨機認讀“暴風雨”）

師：老屋會答應嗎？為什么？

（2）出示第二處旁批。

師：這是那個小朋友的猜想。你覺得他是根據(jù)什么來猜想的？

關注旁批的語態(tài)，引導學生明白“應該會……吧”表示猜測。

（3）出示第四、五、六自然段。學生自由讀。

師：老屋答應了嗎？你從哪里讀懂的？

隨機認讀“湊”，指導朗讀“把老花的眼睛使勁往前湊”等。

師：老屋又想著“我到了倒下的時候了”。這回老屋會倒嗎？你是根據(jù)哪些線索猜想的？

（相機板書：插圖、內容、聯(lián)系上下文）

（設計意圖：引導學生依據(jù)課文內容和插圖等，結合生活經(jīng)驗和閱讀經(jīng)驗，學習“預測”。教師應讓學生明白預測正確與否并不重要，關鍵是要享受預測的過程，感受預測的樂趣。）

2.自讀故事發(fā)展，嘗試“預測”。

（1）自主預測。

師：一邊讀課文接下來的部分，一邊繼續(xù)找線索，你又有了哪些猜想？請像那個小朋友一樣把猜想的內容寫在故事旁邊，然后繼續(xù)讀下去，看看課文的內容和你預測的是否相似。

（2）小組交流。

每人交流一兩處預測的內容，說說自己是根據(jù)哪些線索進行猜測的。

（3）小組展示。

合作展示不同階段預測的內容，說說是根據(jù)哪些理由和依據(jù)猜測的。

（設計意圖：根據(jù)上述猜想的方法，引導學生自主嘗試一邊讀一邊預測，通過小組交流和展示，說明預測的理由和依據(jù)，明白預測不是胡猜亂想，并在交流和展示中感受預測的樂趣。）

四、課堂小結

預測是一種閱讀方法，是根據(jù)課文中的一些線索，比如題目、插圖和故事內容等，結合閱讀經(jīng)驗和生活經(jīng)驗，一邊讀一邊猜想故事接下來會發(fā)生什么。

板書設計：

總也倒不了的老屋

閱讀經(jīng)驗 題目

生活經(jīng)驗 插圖

聯(lián)系上下文 內容

【教學評析】

統(tǒng)編教材從三年級開始安排閱讀策略單元，目標是使學生愛上閱讀，成為積極主動的閱讀者。三年級上冊第四單元作為第一個閱讀策略單元，把“預測”當作單元主題，旨在引導學生學習和運用預測策略，形成意識，掌握方法，提高能力，感受閱讀的樂趣。所謂“預測”，是指讀者在閱讀過程中根據(jù)文本，結合經(jīng)驗，對情節(jié)發(fā)展、故事結局、人物命運和作者觀點等進行自主假設，并在持續(xù)閱讀中尋找文本信息以驗證假設，從而不斷推進閱讀進程的一種策略。俞翔老師執(zhí)教《總也倒不了的老屋》時，抓住核心目標，有機展開教學，引導學生認識預測、學習預測并嘗試預測，合理詮釋了閱讀策略單元的教學主旨。

一、目標明確

“一邊讀一邊預測”是這一閱讀策略單元的學習目標。單就本課時而言，作為單元的第一課時，教師要在教學文本的同時，引發(fā)學生的預測意識，使其了解預測方法，培養(yǎng)預測能力。這與以往的學習有著本質的區(qū)別。俞老師對這一核心目標的把握不僅體現(xiàn)在“教學目標”的制定上，也反映在具體的教學過程中。

以導入環(huán)節(jié)“看插圖猜古詩”為例。俞老師有效運用希沃白板的“蒙塵”技術，分多次局部展開圖畫，引導學生發(fā)現(xiàn)圖畫中有序出現(xiàn)的線索，猜想古詩內容。如畫面上出現(xiàn)荷葉與荷花，學生立刻猜想是《曉出凈慈寺送林子方》，對應的詩句是“接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅”。而后畫面上出現(xiàn)蜜蜂，學生馬上聯(lián)想到《小池》，“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上頭”，但又為蜻蜓與蜜蜂之間的差異而猶豫不決。之后畫面上露出船舷的一角，學生立刻猜想是《池上》，“小娃撐小艇，偷采白蓮回”。這一導入，激活了學生的知識儲備（哪怕并不多），使其充分感受“猜想”這一方法，經(jīng)歷“猜想”這一過程，體驗“猜想”帶來的樂趣。圖畫對應的究竟是哪首詩，教師最終也沒有揭示，留下一個有趣的懸念，并隨即導入本課的教學：“今天我們也要一邊讀一邊猜想課文里究竟會發(fā)生什么。”從題目猜老屋形象，從形象猜故事發(fā)展，學生一直圍繞著“接下來會發(fā)生什么？是根據(jù)什么來猜想的”展開學習。他們猜得頭頭是道，猜得趣味盎然。

二、策略得當

閱讀心理學表明，閱讀過程都伴隨著“預測”等閱讀策略的運用。一般而言，這種運用是無意識的、隱性的、模糊化的。初步具備閱讀經(jīng)驗的學生在閱讀時也是如此。如何引導學生有意識地開展預測？在學習和運用策略的同時，如何做到不僅顯性地展現(xiàn)預測過程，還比較清晰地呈現(xiàn)預測內容呢？

（一）逐步呈現(xiàn)內容

本節(jié)課不要求學生預習課文，也不追求深入細致的解讀，以確保在教學過程中，學生對文本充滿新鮮感乃至陌生感，保持持續(xù)的閱讀期待。教學中，俞老師采用逐步呈現(xiàn)的方式，引導學生漸次接觸并閱讀課文，學習和實踐“一邊讀一邊預測”。

比如“依據(jù)題目猜形象”環(huán)節(jié)，利用“老屋”與“總也倒不了”之間的語言張力，激發(fā)學生的預測熱情。結合題目中的“老屋”，教師分兩步出示課文第一、二自然段。第一步，先討論看到“老屋”，眼前仿佛出現(xiàn)了一幢怎樣的房子。學生有猜想破破爛爛的，也有猜想隨時會倒下的，等等。等課件出示第一自然段后，學生從“已經(jīng)活了一百多歲了”“黑窟窿”等詞句中驗證猜想。教師隨即出示第二自然段，從老屋的心理角度再度證實它確實很老了?？深}目明明是“總也倒不了”，究竟發(fā)生了什么？這其實有效運用了閱讀期待，激發(fā)學生尋求答案的欲望。他們結合生活經(jīng)驗，猜想有人來維修老屋；結合閱讀經(jīng)驗，猜想會有故事發(fā)生。其后的教學也是分段呈現(xiàn)的。如閱讀老屋與小貓的故事時，教師先呈現(xiàn)前半部分，請學生猜想老屋會不會答應小貓的請求，再呈現(xiàn)后半部分驗證他們的猜想。之后，學生自主嘗試一邊讀一邊預測老屋與老母雞、小蜘蛛的故事。教師建議他們用手遮蔽后面的文字，逐步呈現(xiàn)內容。

（二）有效利用旁批

隨文旁批是本課的編排特色之一。這些旁批從學生的視角出發(fā)，并運用學生的口吻，不僅明示了什么是“預測”，還包含了時機、方法等預測要素。教師只有充分關注旁批，才能引導學生充分地了解預測。

比如針對題目中的“老屋”“總也倒不了”，教師適時出示第一條旁批“老屋總也倒不了，是被施了魔法嗎”，引導學生發(fā)現(xiàn)寫旁批的小朋友是根據(jù)閱讀經(jīng)驗作出猜想的，而且“是……嗎”帶有疑問的語氣，表示猜測。再比如教學老屋與小貓的故事時，教師適時提醒學生關注插圖，并出示第二條旁批“圖中的老屋看上去那么慈祥，它應該會答應吧”，引導學生討論這又是根據(jù)什么來猜想的（根據(jù)插圖和生活經(jīng)驗），從哪里看出這是“猜想”而不是結論（“應該會答應吧”含有猜測的語氣）。由此可見，對旁批的學習，應重在激發(fā)、強化學生的預測意識，最終掌握預測的方法。

（三）合理遷移方法

學以致用。以用求學，學用結合，不僅能培養(yǎng)、提高預測能力，也能檢驗教學成效。

比如教學老屋與老母雞、小蜘蛛的故事時，教師引導學生依據(jù)之前所學方法，模仿課文中的旁批，“一邊讀一邊預測”，而后同桌交流，再進行全班交流。從交流情況來看，有的學生能作出一兩次預測，有的學生能由上而下作多次預測；有的就故事發(fā)展作了預測，如“可能接下來會有很多小動物過來”“老屋不會倒，老屋想聽蜘蛛講故事”等，有的則對某些細節(jié)作出預測，如“一讀到這句話，我就知道，老屋應該天天想倒下，可一到想倒下的時候就有人來求著住幾天”“有可能會有蟲子來這里，這樣蜘蛛就吃飽了”等；有的學生表達清晰，有的學生則模糊一些；還有的用圖畫（插圖）的方式作了預測，比如有學生畫了一條小狗在向老屋尋求幫助，這顯然是根據(jù)故事的發(fā)展和原有的插圖作出的猜想。交流過程中，教師不僅關注學生是否作出了預測，更重視引導學生說明預測的依據(jù)是什么。這為第二課時“懂得預測不是隨意猜測，要有一定的依據(jù)”奠定了基礎。

三、關系和諧

首先是文本內容和預測策略之間的關系。很顯然，文本作為學習預測策略的載體，不再像傳統(tǒng)教學那樣成為學習的主要對象。但完全撇開文本，預測也無從談起。俞老師引導學生逐步了解文本，在閱讀中根據(jù)題目、插圖及內容中的一些線索展開預測，又在閱讀中不斷驗證或調整預測的內容，同時也隨機認讀“暴”“湊”等生字。

其次是教師與學生的關系。“學”為中心的教學理念，已為廣大教師所認同。閱讀策略的學習主體明顯是學生。就本課而言，教師是學生學習活動的組織者、引導者、參與者和推動者。俞老師引導學生學習預測方法，經(jīng)歷預測過程，展示預測內容，自始至終是學生學習活動的“背景”和“畫外音”。

再次是中斷和接續(xù)的關系。故事是連續(xù)的，而教學需要隨時停下來，又隨時持續(xù)下去。過于機械和強硬的教學行為，會使得教學過程支離破碎。俞老師合理利用文本的情節(jié)發(fā)展和隨文批注之間的對應關系，將中斷處理為“猜測”，將接續(xù)轉化成“驗證”，彌合了故事和教學之間的裂隙。

綜上所述，對于統(tǒng)編教材中第一個閱讀策略單元的第一篇課文，教師在教學時需要對單元體系作整體把握，更要對預測策略作整體理解。俞老師的教學設計和教學實踐，較為合理地詮釋了閱讀策略單元的設計理念。

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