微課模式的CBL教學(xué)法應(yīng)用于護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué)的效果

許菊芳，竇 麗，占小春，李 萍，趙 雁，崔海麗

（新疆醫(yī)科大學(xué)第二臨床學(xué)院，新疆 烏魯木齊 830028）

護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)是實(shí)現(xiàn)學(xué)校與崗位零距離對接的綜合性技能型課程，是高職高專院校的核心課程之一[1]。但很多院校普遍存在缺乏基本護(hù)理崗位工作過程的系統(tǒng)化實(shí)訓(xùn)，僅局限于前期課程的單項(xiàng)操作重復(fù)練習(xí)，教學(xué)中多采用注入式教學(xué)方式，教師少、學(xué)生多，即“點(diǎn)”對“面”的訓(xùn)練，且訓(xùn)練內(nèi)容簡單重復(fù)，同時(shí)綜合護(hù)理實(shí)訓(xùn)課涉及內(nèi)、外、婦、兒護(hù)理學(xué)等課程技能操作，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)常感到“深、難、散、多”[2-3]，為了使護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)課程內(nèi)容更具指向性，重、難點(diǎn)更突出，課堂更具開放性和擴(kuò)充性，本研究將依托微課模式的以病例為基礎(chǔ)、以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)的教學(xué)法（case-based learning，CBL）[4]引入教學(xué)中，現(xiàn)報(bào)告如下。

1 對象與方法

1.1 對象

選取新疆醫(yī)科大學(xué)2015—2016學(xué)年高職護(hù)理專業(yè)4個(gè)班學(xué)生為研究對象，以班為單位，采用隨機(jī)數(shù)字表法，分為對照組和實(shí)驗(yàn)組，實(shí)驗(yàn)組139名學(xué)生，對照組132名學(xué)生，實(shí)驗(yàn)組與對照組均已完成基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)、護(hù)理禮儀與人際溝通、護(hù)理心理學(xué)、護(hù)理倫理學(xué)、健康評估等基礎(chǔ)課程及內(nèi)、外、婦、兒、急救等臨床專業(yè)課程學(xué)習(xí)，熟悉各臨床常用護(hù)理技術(shù)。實(shí)驗(yàn)組與對照組學(xué)生年齡、性別、民族、教學(xué)大綱、授課教師、各課程考試成績等方面比較差異無顯著性（P＞0.05）。

1.2 方法

兩組護(hù)生使用的教材均為人民衛(wèi)生出版社出版的全國高職高?！蹲o(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)》第3版，學(xué)時(shí)均為32學(xué)時(shí)，教師在護(hù)理實(shí)訓(xùn)室授課。

對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，以教師講授為主，選擇臨床典型案例，按“理論講解—模擬示教—對照練習(xí)”進(jìn)行授課。

實(shí)驗(yàn)組采用微課模式的CBL教學(xué)法，具體實(shí)施分為兩個(gè)階段（以第三章“基本生活支持技能”為例）。

1.2.1 第一階段：準(zhǔn)備階段（1）護(hù)理教研室組織授課教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和課時(shí)整合護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué)內(nèi)容，編寫經(jīng)典案例：患者，男，58歲，農(nóng)民；以進(jìn)行性吞咽困難3個(gè)月為主訴入院，經(jīng)檢查診斷為食管中段癌；擇期行食管癌根治術(shù)與空腸代食管術(shù)；術(shù)后一級護(hù)理，吸氧3 L/min，手術(shù)后第二日患者出現(xiàn)發(fā)熱，體溫39.5℃，醫(yī)囑給予柴胡注射液4 ml，肌肉注射。任務(wù)：①評估案例提供的各種信息；②根據(jù)案例提出護(hù)理診斷；③根據(jù)案例制定護(hù)理措施，分析該案例涉及的主要護(hù)理技能操作；④如何對患者進(jìn)行健康教育。（2）教研室組織教師制作微課：梳理、斟酌、篩查和整合教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)，制作成短小精悍的微視頻。（3）建立師生互動(dòng)、共享的網(wǎng)絡(luò)平臺，如QQ學(xué)習(xí)群和App學(xué)習(xí)平臺。（4）學(xué)生加入QQ學(xué)習(xí)群，下載App學(xué)習(xí)平臺。

1.2.2 第二階段：教學(xué)實(shí)踐階段 （1）課前預(yù)習(xí)。學(xué)校提供電化教室，課前一周實(shí)訓(xùn)教師上傳教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)案例、微課視頻等至網(wǎng)絡(luò)平臺，要求學(xué)生做好學(xué)習(xí)筆記。學(xué)生通過電化教室、電子白板、平板電腦等進(jìn)行在線學(xué)習(xí)，提出問題并上傳，師生在線互動(dòng)。（2）課堂教學(xué)。根據(jù)教學(xué)計(jì)劃，每章節(jié)實(shí)訓(xùn)學(xué)時(shí)為4學(xué)時(shí)，4名教師同步授課，將學(xué)生分成4組，每組12人左右，每組一個(gè)實(shí)訓(xùn)室。授課教師分別在4個(gè)實(shí)訓(xùn)室利用5～10 min時(shí)間回顧性播放實(shí)訓(xùn)操作微視頻，對學(xué)生線上學(xué)習(xí)時(shí)存有的疑問進(jìn)行答疑。讓每一位學(xué)生展示護(hù)理綜合技能，鼓勵(lì)學(xué)生互相評價(jià)、自由討論，教師點(diǎn)評和答疑，引導(dǎo)學(xué)生掌握護(hù)理操作技巧與內(nèi)化護(hù)理相關(guān)知識。（3）課后教學(xué)。設(shè)計(jì)臨床實(shí)訓(xùn)案例，讓學(xué)生就其進(jìn)行學(xué)習(xí)，鞏固所學(xué)知識，師生在線共同完成知識匯聚、提供獲取新知識的網(wǎng)站、挖掘隱性知識點(diǎn)等高級學(xué)習(xí)任務(wù)。

1.3 效果評價(jià)

1.3.1 護(hù)生考核成績評價(jià) 課程教學(xué)結(jié)束后，對兩組進(jìn)行理論（20分）和技能操作（80分）考核，共計(jì)100分。評審教師4人，學(xué)生的最終成績?yōu)?名教師評分的均值，60分為達(dá)標(biāo)。

1.3.2 護(hù)生職業(yè)勝任力水平評價(jià) 參考陶巍巍等[5]的研究結(jié)果，采用小組討論、專家咨詢等研究方法自行設(shè)計(jì)護(hù)生職業(yè)勝任力水平評價(jià)表。量表包括5個(gè)維度：個(gè)人特質(zhì)、臨床能力、溝通能力、評判性思維能力和專業(yè)建設(shè)，共計(jì)45個(gè)條目，均為閉合式問題。各條目選項(xiàng)采用5級Likert標(biāo)度法計(jì)分，分為完全具備、大部分具備、部分具備、小部分具備和不具備，分別計(jì)4分、3分、2分、1分、0分，得分越高說明職業(yè)勝任力水平越高。經(jīng)預(yù)調(diào)查，量表的Cronbach'α系數(shù)為0.900。課程教學(xué)前后，對實(shí)驗(yàn)組及對照組學(xué)生進(jìn)行護(hù)生職業(yè)勝任力水平評價(jià)。

1.3.3 教學(xué)滿意度評價(jià) 課程教學(xué)結(jié)束后，實(shí)驗(yàn)組及對照組學(xué)生立即填寫教學(xué)效果調(diào)查表。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

使用Epidata 3.0建立數(shù)據(jù)庫，采用SPSS 17.0軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。計(jì)量資料以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差表示，采用t檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料采用卡方檢驗(yàn)，檢驗(yàn)水準(zhǔn)α=0.05，P＜0.05為差異有顯著性。

2 結(jié)果

2.1 兩組護(hù)生考核成績比較

兩組護(hù)生理論及技能操作考核成績比較有顯著性差異（P＜0.05，見表 1）。

表1 兩組護(hù)生考核成績比較（x±s，分）

2.2 兩組護(hù)生職業(yè)勝任力水平比較

兩組護(hù)生職業(yè)勝任力水平評價(jià)表5個(gè)維度得分比較有顯著性差異（P＜0.05，見表 2）。

表2 兩組護(hù)生職業(yè)勝任力水平比較（x±s，分）

2.3 兩組教學(xué)效果滿意度比較

除增強(qiáng)臨床實(shí)踐能力項(xiàng)目外，兩組對教學(xué)效果滿意度調(diào)查表其他項(xiàng)目的滿意度比較有顯著性差異（P＜0.05，見表3）。

表3 兩組教學(xué)效果滿意情況比較[n（%）]

3 .討論

3.1 微課模式的CBL教學(xué)法有利于提高護(hù)生理論及技能操作考核成績

臨床實(shí)習(xí)是護(hù)生將理論和實(shí)踐相結(jié)合的必由之路，我院在第四學(xué)期開設(shè)32學(xué)時(shí)的護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)，是幫助護(hù)生盡快適應(yīng)臨床護(hù)士角色轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵[6]。表1顯示，實(shí)驗(yàn)組護(hù)生理論及技能操作考核成績高于對照組，與謝志權(quán)等[6]的研究結(jié)果一致。CBL教學(xué)法已被廣泛應(yīng)用于護(hù)理教學(xué)中，而討論是CBL教學(xué)中學(xué)生主要的課堂參與形式[7]。課前一周教師上傳教學(xué)案例、微課視頻等，要求學(xué)生做好學(xué)習(xí)筆記，課上發(fā)放自主學(xué)習(xí)單，讓學(xué)生展示護(hù)理綜合技能，解決傳統(tǒng)教學(xué)中以教師示教為主而學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)、教師少而學(xué)生多、學(xué)生操作機(jī)會(huì)少等問題。CBL教學(xué)法為學(xué)生提供了操作機(jī)會(huì)，其將線上與線下教學(xué)相結(jié)合，能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，突破教學(xué)重難點(diǎn)，提高學(xué)生知識內(nèi)化能力與操作技能。

3.2 有利于提高護(hù)生職業(yè)勝任力

職業(yè)勝任力是指一個(gè)特定組織中，促使員工勝任本崗位工作并且在該崗位上產(chǎn)生優(yōu)秀工作績效的知識、技能、能力、特質(zhì)的總和[5]。表2顯示，實(shí)驗(yàn)組護(hù)生職業(yè)勝任力水平評價(jià)表總分與個(gè)人特質(zhì)、臨床能力、溝通能力、評判性思維能力、專業(yè)建設(shè)維度得分均高于對照組。這說明教師課前一周上傳教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)案例、微課視頻等，要求學(xué)生做好學(xué)習(xí)筆記，可以大大提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)和評判性思維能力；課上發(fā)放自主學(xué)習(xí)單，讓學(xué)生展示護(hù)理綜合技能，鼓勵(lì)學(xué)生互相評價(jià)、自由討論，能提高護(hù)生臨床能力和溝通能力；以小組組長負(fù)責(zé)制組織護(hù)生進(jìn)行實(shí)訓(xùn)，并錄制實(shí)訓(xùn)視頻，然后將其實(shí)訓(xùn)視頻與標(biāo)準(zhǔn)微課視頻進(jìn)行對比分析，能促進(jìn)專業(yè)建設(shè)，提高護(hù)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力；師生在線共同完成知識匯聚、提供獲取新知識的網(wǎng)站、挖掘隱性知識點(diǎn)等高級學(xué)習(xí)任務(wù)，可以激發(fā)護(hù)生對專業(yè)的興趣，培養(yǎng)個(gè)人特質(zhì)。

3.3 有利于提高護(hù)生對教學(xué)效果的滿意度

微課是指以微型教學(xué)視頻為主要載體，針對某學(xué)科某知識點(diǎn)（如重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)、考點(diǎn)等）或教學(xué)環(huán)節(jié)（如學(xué)習(xí)活動(dòng)、主題、實(shí)驗(yàn)、任務(wù)等）而設(shè)計(jì)開發(fā)的一種情景化、支持多種學(xué)習(xí)方式的新型網(wǎng)絡(luò)課程資源[8-9]，能更好地滿足學(xué)生對不同學(xué)科知識點(diǎn)的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，學(xué)生可根據(jù)自身需求進(jìn)行學(xué)習(xí)，既可查缺補(bǔ)漏，又能鞏固知識，同時(shí)拓展所學(xué)內(nèi)容[10]。表3顯示，微課模式的CBL教學(xué)法可增強(qiáng)護(hù)生信息檢索能力，提高自學(xué)能力，培養(yǎng)創(chuàng)新能力及組織、協(xié)調(diào)、溝通能力與團(tuán)隊(duì)合作精神，提高分析問題、解決問題能力，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)理論知識橫向聯(lián)系、縱向延伸能力。

3.4 結(jié)語

盡管微課模式的CBL教學(xué)法應(yīng)用于護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué)中有諸多優(yōu)點(diǎn)，但由于護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)涉及操作項(xiàng)目多，如何完善微課模式的CBL教學(xué)結(jié)構(gòu)和學(xué)生學(xué)習(xí)流程，還需不斷探索。