高職院校理工實踐類星級課堂評價標準的構建

文 立 黃霞春

湖南理工職業(yè)技術學院 湖南湘潭 411104

教育部頒布的《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃(2015-2018年)》[1]，明確提出職業(yè)院校需建立診斷改進機制和完善的內部質量保證體系提升教學質量。課堂評價作為教學質量保證體系的重要組成部分及提高課堂教學質量的重要手段，所起作用不言而喻。然而，高職院校現行的課堂評價體系與教育部的要求、教學質量提升的現實需求尚有較大差距，其中最重要的原因是課堂評價標準中指標設計存在缺陷、指標難以量化等。

1 目前課堂評價標準存在的問題

為了解現有高職院校課堂教學質量評價標準的現狀及存在問題，在湖南省某些高職院校以網絡問卷形式開展了教學質量評價體系中評價標準方面的調查，采用在QQ、微信、郵箱等平臺上向高職院校師生發(fā)放問卷400份，回收288份，有效答卷264份。通過問卷調查和文獻資料[2,3]分析，得出現有課堂評價標準主要存在以下缺陷。

1.1 評價標準單一

大多數高職院校的課堂評價指標主要包含教學目標、教學態(tài)度、教學內容、教學效果、教學方法等，但目前大多數高職院校學生人數規(guī)模是五、六千人以上，學校專業(yè)達到二、三十個以上，課程總數幾百門以上。顯而易見，如果統(tǒng)一用這樣的課堂評價指標評價不同專業(yè)不同課程的課堂教學質量，很難讓人信服評判過程的科學合理性，評判結果的公正性、公平性。

1.2 評價指標權重的量化隨意性大

從收集到某些高職院校的課堂教學質量評價表來看，評價指標的量化要么采用平均法，要么采用經驗法。平均法就是給每個指標一樣的量值，經驗法就是根據課堂評價實踐者經驗或專家經驗來決定每個指標所占權重。這兩種方法都存在明顯的缺陷，指標量化時隨意性較大，沒有體現各個指標在評價體系中的重要程度。

1.3 評價指標過于粗放 難以操作

在我們調查過的某些高職院校課堂教學質量評價表中，發(fā)現教學內容評價中，有一條評價準則是“知識夠用”。那么“夠用”實際尺度是多大，在實際課堂評判中很難操作。有些課堂教學質量評價只有評價指標，沒有評價準則。在評價中像上述描述的問題屬于評價指標過于粗放，評價準則模糊，評價主體使用這樣的課堂評價標準進行評判時，容易出現亂判、誤判、錯判等現象。

1.4 評價標準與高職院校人才培育特點耦合度偏低

高職院校主要培養(yǎng)從事生產、管理、服務領域的技術技能型人才，其設置的課程既有理論課又有實踐課以及理論與實踐相結合的課程，而且實踐課課時占比達到總課時量50%以上；實踐課具有任務驅動，其教學內容、職業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)崗位相匹配等特點。從我們調查某些高職院校課堂評價表來看，不管是評價指標還是評價準則都沒有體現針對高職特點的任務驅動式評價，甚至現行的高職院校課堂教學質量評價沒有專門對實踐類的課堂評價，也就是現行的評價標準與高職院校人才培養(yǎng)特點耦合度較低。

1.5 評價等級劃分不科學

在教學評價實踐中，不少高職院校對課堂評價等級的劃分不認可。其主要原因是評價等級之間界線劃分比較模糊，評價指標不準確，沒有建立評價等級與評分標準之間的對應關系。故大多數高職院校教學評價得出的結果(評價等級)是沒有說服力的，導致與評價結果相關的職稱晉升、獎勵績效等管理措施難以實施到位。

2 高職院校理工實踐類星級課堂評價標準的設計

高職院校理工實踐類星級課堂評價標準主要由課堂評價標準、星級課堂以及量化關聯模型組成。

表1 星級課堂評價標準框架表

2.1 高職院校理工實踐類課堂評價標準的設計

不管高職院校課堂是什么類型的課堂，課堂評價標準一般被認為由課堂評價指標、指標權重、評分參考點、評分等級組成。

2.1.1 評價指標和評分參考點以及評分等級的建立

表2 課堂評價標準框架表

針對高職院校理工實踐類課堂，通過問卷調查、文獻查閱、專家座談等手段，篩選影響課堂質量的因素，再利用德菲爾法、聚類分析等方法，設計了高職院校理工實踐類課堂評價指標框架，主要有目標層和一、二級指標層組成，其中目標層是指課堂評價標準，一級指標包括課前準備、課堂實施、課堂效果、教師、學生五項指標，二級指標由教案、課件、課程資源、媒體與環(huán)境、教材等23項指標組成。

圖1 課堂評價指標框架圖

評分參考點主要是針對23項二級指標進行量化及細化的規(guī)則。教案的評價準則主要從是否具有完備的知識點或技能點且對每個知識點或技能點都有具體教學目標、教學內容、教學策略、教學進程等進行描述，教學環(huán)節(jié)時間分配，對學生特征的分析與把握，重點難點分析。課件的評價準則主要從是否有目標明確的知識點或技能點，是否有具體的活動步驟，課件內容是否符合課程標準要求，課件具有交互性，體現學生主動性，課件版式、顏色搭配、字體大小是否符合學生心理特征。課程資源的評價準則是在線資源(視頻、素材、教輔、作業(yè)庫、試題庫)的數量大于等于5，資源內容符合課程標準要求，媒體資源質量較好。媒體和環(huán)境的評價準則是教師是否根據課堂教學任務的設計選擇合適的媒體和硬件；課堂涉及的各種教學實施、設備、軟件等環(huán)境設施是否完備齊全。教材的評價準則是教師是否準確理解課程標準，依據教學目標和學生情況選擇恰當的規(guī)劃教材。課堂活動的評價準則是是否有具體、詳細的任務單；課堂任務量是否適宜，任務內容滿足學生的興趣和需要，任務設計科學合理，有合理的教學時間分配、人員安排，設施配備；組織形式是否創(chuàng)新。課堂交互的評價準則是教師是否鼓勵學生提出問題并給予學生有意義的回答；教師是否鼓勵學生參與課堂討論，學生可以提出與教師不同的觀點，鼓勵學生形成自己的觀點、問題、解釋、猜想及提議，適當允許由學生提出的觀點、猜想或提議來決定課堂某個階段的活動；教師對在任務活動中遇到困難的小組，是否采用討論、提問等方式啟發(fā)學生思考；學生是否使用各種方式(模型、圖形、圖畫、文字或語言等)與他人交流觀點。實驗器材完備性及安全性的評價準則是實驗室的儀器、工具是否滿足學生開展實驗任務的需要；教師引導學生明確實驗器材的操作規(guī)范，提醒學生注意儀器與人身安全。示范引導評價準則是教師的示范性操作規(guī)范、準確，指導有耐心，講練結合。假設推理的評價準則是教師創(chuàng)設問題情境時是否凸顯出一些問題解決方式或答案信息，對學生的猜想與假設有一定啟發(fā)性。知識或技能理解的評價準則是學生對知識點能清楚表述，能將學到的知識點或技能點應用到其他工程實際中。實驗過程的評價準則是學生能否獨立完成實驗任務并掌握具體的步驟和方法。情感、品質的評價準則是學生對課程感興趣，好奇心強，出勤率高(90%以上)；有良好的個性品質(探索精神、意志、毅力)，學生喜歡提問；有正確的價值觀(求真、務實)，活動學生參與度高。課堂氛圍的評價準則是課堂氣氛活躍，教師講課有感染力，能吸引學生注意力，課堂紀律好；學生情緒飽滿，學習積極性高；能完成教學內容，達到教學目的。教師的基本素養(yǎng)評價準則是板書規(guī)范，字體大小合適；擁有較強的課堂觀察能力，隨時觀察學生動態(tài)；語言流暢、準確、生動、形象且富有感染力；注重學生的創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力培養(yǎng)；教態(tài)自然、大方，體態(tài)動作恰當得體；演示操作熟練，規(guī)范；對講授內容熟悉，脫稿講授自如。信息技術素養(yǎng)的評價準則是教師根據教學內容的特點和教學設計的需要選擇教學媒體；教師信息意識強，善于在課堂中運用信息技術發(fā)現問題，解決問題；具備信息化教學設計與組織能力；具備信息化教學資源制作能力；具備專業(yè)軟件應用能力；具備信息化教學理念與模式的創(chuàng)新能力。課堂教學管理的評價準則是教師能否掌控好課堂秩序，使學生在有序環(huán)境中開展學習。教師主導型作用的評價準則是教師根據學生的學習反應及時給出評價和反饋；教師給學生的評價和反饋應當具體、詳細；教師能夠采用多種評價方式進行反饋，且對學生激勵和課堂管理有明顯作用。學生基本素養(yǎng)的評價準則是按時出勤，無遲到、曠課、早退現象；坐姿規(guī)范，不講小話、睡覺、發(fā)呆、打鬧、自由走動、玩手機、玩游戲；學生舉止文明，著裝規(guī)范，言語文明，待人禮貌，在教學場地無抽煙、吃東西、課堂接打電話現象；上課時必須關閉手機等娛樂、通信、視頻工具。學生信息技術素養(yǎng)的評價準則是以任務為中心，進行信息篩選和加工的能力。學生主體地位評價準則是學生能積極參與課堂活動，主動探究；學生能否自主學習、協(xié)作學習；小組之間或小組成員之間互相探討問題的時間比例(40%)；學生是否對拓展的內容進行探討并進行練習、操作；學生能大膽提問或回答老師和同學的問題。

評分等級按照李克特計分法進行評定，將評定等級劃分成5個等級，分別賦予5，4，3，2，1分，等級越高與評分參考點的符合度越高。

2.1.2 評價指標權重的設計

根據指標框架模型以及文獻[4-5]中一二級指標矩陣構造法構建了一二級指標矩陣。利用文獻[4-5]中層次分析法的指標權重計算步驟求得一二級指標權重的向量分別是：一級指標(B1，B2，B3，B4，B5)的對應權重是WBi=(0.17，0.36，0.27，0.08，0.12)，i=1～5；二級指標(C1，C2，C3，C4，C5)對應的權重是W(B1—Ci)=(0.35，0.28，0.13，0.17，0.07)，i=1～5；二級指標(C6，C7，C8，C9，C10，C11)對應的權重是W(B2—Ci)=(0.24，0.34，0.06，0.14，0.07，0.15)，i=6～11；二級指標(C12，C13，C14，C15)對應的權重是W(B3—Ci)=(0.19，0.39，0.11，0.14，0.31)，i=12～15；二級指標(C16，C17，C18，C19，C20)對應的權重是W(B4—Ci)=(0.32，0.24，0.22，0.08，0.14)，i=16～20，二級指標(C21，C22，C23)對應的權重是W(B5—Ci)=(0.53，0.31，0.22，0.16)，i=21～23。

2.2 高職院校星級課堂的設計

將高職院校星級課堂分成5個等級，分別是一星級、二星級、三星級、四星級、五星級課堂。一星級課堂被認定為無效課堂，其特征是幾乎沒有證據顯示學生思考或參與到學習任務中，教學幾乎不可能促進學生對知識點的理解和提高學生操作技能。二星級課堂被認定為有效課堂初級階段，其特征是教學中雖包含了一些有效的教學要素，但在教學設計、實施、內容適宜性存在嚴重問題，教學對促進學生對知識點理解和提高學生操作技能十分有限。三星級課堂被認定為有效課堂中級階段，其特征是教學有目的且有較多的有效教學要素，學生有少部分參與活動，但在教學設計、實施、內容上或多或少存在一些問題，教學對促進學生對知識點理解和提高學生操作技能可能有些有限。四星級課堂被認定為有效課堂高級階段，其特征是教學目標明確，大多數學生(60%)參與其中，學生主動參與有意義的活動(調查、討論、展示、操作等)，教學設計與實施令人滿意，但內容改編及適合學生需要和興趣的教法存在不足，教學對促進學生知識點理解和提高學生操作技能可能相當好。五星級課堂被認定為示范課堂，其特征是教學目標明確，所有學生在大多數時間或全部時間從事有意義工作，精心設計，巧妙實施，積極回應學生的興趣與問題，師生互動性強，教學非常有可能促進學生對知識點理解和提高學生操作技能。

表3 星級課堂等級框架表

2.3 高職院校理工實踐類課堂評價標準與星級課堂關聯模型的構建

N位專家或同行利用已建立的理工實踐類課堂評價標準得出N個評分結果iT，那么星級課堂Z可以與課堂評價標準得出的評分結果T建立一種映射關系。

公式(1)中Z表示星級課堂的等級結果，iT是某個專家或同行評價課堂教學時得出的結果，N表示專家或同行的人數量。

3 理工實踐類星級課堂評價標準的應用建議

3.1 需制訂切實可行的實施方案

實施方案中需包含關于此課堂評價標準的使用范圍、對象、方式、時間等的說明。關于具體評價結果的統(tǒng)計方法、評價有效次數的說明；關于課堂評價主體的選取數量、方法的說明，關于課堂評價方法的選取方法的說明，有對具體反饋時間、反饋形式、反饋途徑等的說明。

3.2 建立穩(wěn)定的課堂評價隊伍

針對理工類課堂，需建立理工類專家和同行教師數據庫，人才選拔可以通過申請或推薦提名加上組織考核方式開展進行，專家數據庫人才隊伍數量和質量需每年不斷更新。這樣學校每次開展課堂評價時，專家名單可以隨機從數據庫中選取。

3.3 采用有效的課堂評價方法

目前課堂評價方法主要有：專家現場或錄像聽評課法、座談會、網評法、問卷調查法等。對于理工實踐類課堂，建議采用專家現場或錄像聽評課法，其評價結果的準確度會更高。

3.4 建立長久有效的反饋激勵機制

為建立長久有效的課堂評價反饋激勵機制，學校需從反饋時間、反饋形式、反饋途徑、反饋負責機構等方面制定出具體、詳細的規(guī)則，并與教師職稱晉升、教學報酬、崗位評聘、留學深造等獎勵性措施掛鉤。

3.5 不斷補充和完善星級課堂評價標準

此課堂評價標準只適用于理工實踐類課堂，評價主體只適用于專家和同行，若想擴大它的使用范圍，需在此標準基礎上進行增刪指標和評分參考點，從而制定出理工理論類課堂評價標準、經管或人文類的實踐類或理論類課堂評價標準，且對不同評價主體，需對評價標準進行修訂。這樣能分層分類制訂出一整套課堂評價標準體系，對課堂教學質量的評價更加精確；而且還需根據學校專業(yè)發(fā)展規(guī)劃和人才培養(yǎng)目標在實踐中不斷及時修正和完善。