高校教師激勵(lì)結(jié)構(gòu)模型及激勵(lì)效果群體差異研究

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(1.江蘇省委農(nóng)工辦 發(fā)展處, 江蘇 南京 210000； 2.中國(guó)計(jì)量大學(xué) 人文學(xué)院, 浙江 杭州 310004； 3.西南交通大學(xué) 經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院, 四川 成都 610031)

一、高校教師激勵(lì)的界定

激勵(lì)(motivate)一詞來(lái)源于拉丁字“movere”，意為采取行動(dòng)。隨著管理科學(xué)理論的快速發(fā)展，學(xué)者們對(duì)激勵(lì)內(nèi)涵的探討也不斷深入。目前對(duì)于激勵(lì)的認(rèn)識(shí)主要形成了幾個(gè)類(lèi)型：第一種是將激勵(lì)理解為一種心理過(guò)程，并且大部分學(xué)者對(duì)于激勵(lì)的認(rèn)識(shí)更偏向于是一種程序或過(guò)程。Herlinger提出“激勵(lì)”是一種中介變量，激勵(lì)是無(wú)法直接觀察的內(nèi)在心理過(guò)程〔1〕。Jones等認(rèn)為，激勵(lì)涉及行為的發(fā)端、激發(fā)、延續(xù)、導(dǎo)向和終止，以及在所有這一切進(jìn)行過(guò)程中，被激勵(lì)主體呈現(xiàn)出何種主觀反映的〔2～3〕。Gibson，Ivancevich和Donnelly提出激勵(lì)是一種有導(dǎo)向的程序過(guò)程，多指激發(fā)、鼓勵(lì)，通過(guò)運(yùn)用某些手段或方法來(lái)激發(fā)、調(diào)動(dòng)組織成員的工作積極性和創(chuàng)造性的過(guò)程〔4〕。第二種類(lèi)型是將激勵(lì)理解為一種行為手段或活動(dòng)。有學(xué)者將激勵(lì)本身視為一種手段或活動(dòng)，如Davis認(rèn)為激勵(lì)本身是一種行為，激勵(lì)是基于組織成員的需求，運(yùn)用多種誘導(dǎo)、激發(fā)的刺激手段，進(jìn)而使組織成員實(shí)施實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)的行為〔5〕。Rakich認(rèn)為激勵(lì)本身是由于受到不滿足的需求影響，而促使受激勵(lì)主體積極導(dǎo)致目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的行為，期間將受到內(nèi)在或外在影響等激勵(lì)因素〔6〕。麥格金森(Megginson)等認(rèn)為激勵(lì)就是通過(guò)引導(dǎo)有各自需要的個(gè)體或群體，為了實(shí)現(xiàn)組織既定目標(biāo)而積極努力工作，最終達(dá)到個(gè)人目標(biāo)〔7〕。激勵(lì)是推動(dòng)人朝著一定方向和水平從事某種活動(dòng)，并在工作中持續(xù)努力的動(dòng)力〔8〕。第三種類(lèi)型認(rèn)為激勵(lì)是一種意愿和反應(yīng)。Dessler視“激勵(lì)”為人們要求滿足某種需要的反應(yīng)〔9〕。美國(guó)學(xué)者羅賓斯(Robbins)提出激勵(lì)是基于滿足個(gè)體需要為前提，促使員工持續(xù)高水平的努力，最終實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)的意愿〔10〕。綜上所述，從激勵(lì)發(fā)揮作用和價(jià)值的途徑來(lái)看，激勵(lì)的形成源于動(dòng)機(jī)，動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生又源于需求未獲得滿足，需求的不滿足則源于外部或內(nèi)部的刺激，這些刺激則存在著具體的指向。因而，激勵(lì)是個(gè)體在外部或內(nèi)部刺激作用下形成需求，并在需求導(dǎo)向下產(chǎn)生動(dòng)機(jī)和行為，最終在內(nèi)外部力量的持續(xù)作用下達(dá)成某些目標(biāo)或行為的過(guò)程。從激勵(lì)的形成路徑分析，激勵(lì)一方面可以基于內(nèi)部刺激，即源于個(gè)體內(nèi)在的心理需求，進(jìn)而產(chǎn)生行為或結(jié)果，由此形成內(nèi)在激勵(lì)路徑，另一方面也可以基于外部刺激，即受到外部刺激因素作用而產(chǎn)生行為動(dòng)機(jī)及其行為結(jié)果而形成外在激勵(lì)路徑。

高校教師的激勵(lì)體現(xiàn)為教師個(gè)體基于內(nèi)外部環(huán)境刺激下引起的心理不滿足，進(jìn)而通過(guò)持續(xù)的內(nèi)外部刺激力，激發(fā)高校教師的動(dòng)機(jī)和行為，最終實(shí)現(xiàn)高校戰(zhàn)略目標(biāo)導(dǎo)向下的各項(xiàng)任務(wù)和工作要求的過(guò)程?；诟咝＝處煹募?lì)因素與其行為績(jī)效之間的影響路徑關(guān)系，高校教師激勵(lì)是教師及其所在高校的激勵(lì)要素對(duì)其心理滿足或激發(fā)的心理反應(yīng)。這種心理反應(yīng)既可以從內(nèi)在激勵(lì)角度也可以從外在激勵(lì)角度進(jìn)行實(shí)施各項(xiàng)激勵(lì)措施，以提高其績(jī)效水平。但是，高校教師是一種具有鮮明特征的群體，需要把握高校教師的群體及個(gè)體的特征對(duì)激勵(lì)效果的差異性，才能實(shí)現(xiàn)高校教師激勵(lì)的有效性。

二、高校教師激勵(lì)結(jié)構(gòu)分析與初始問(wèn)卷設(shè)計(jì)

(一)激勵(lì)類(lèi)型

通過(guò)對(duì)已有文獻(xiàn)的梳理，激勵(lì)類(lèi)型主要有內(nèi)在激勵(lì)和外在激勵(lì)兩種類(lèi)型。內(nèi)在激勵(lì)理論最早是由德西(Deci)提出，德西認(rèn)為人有兩種內(nèi)在需要：即擁有能力的需要和自主的需要，并且外在激勵(lì)會(huì)影響內(nèi)在激勵(lì)，即當(dāng)存在外在激勵(lì)時(shí)，往往使人感到受控制，會(huì)減少人們的能力感和自主感，從而降低內(nèi)在激勵(lì)作用〔11〕。之后，Deci和Ryan共同提出了認(rèn)知評(píng)價(jià)理論，該理論解釋了內(nèi)部激勵(lì)對(duì)行為的影響作用，提出受到內(nèi)部激勵(lì)的人可以在沒(méi)有外部激勵(lì)時(shí)發(fā)揮作用，并且，如果對(duì)受到過(guò)內(nèi)部激勵(lì)的行為追加外部激勵(lì)后，反而會(huì)降低已有的激勵(lì)作用。同時(shí)，該理論進(jìn)一步提出了兩種激勵(lì)系統(tǒng)，即內(nèi)部激勵(lì)系統(tǒng)和外部激勵(lì)系統(tǒng)〔12～13〕。內(nèi)部激勵(lì)系統(tǒng)涉及成就感、責(zé)任感和競(jìng)爭(zhēng)力等因素。外部激勵(lì)系統(tǒng)涉及薪酬、工作晉升、反饋和積極的工作條件等激勵(lì)因素〔14〕。認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)條件因素為了促進(jìn)提升能力和個(gè)人控制感時(shí)，就能夠增強(qiáng)內(nèi)部激勵(lì)的效果〔15〕。也有學(xué)者通過(guò)研究?jī)?nèi)外激勵(lì)關(guān)系的實(shí)驗(yàn)，側(cè)重于分析外在激勵(lì)和任務(wù)特征兩個(gè)維度，最終得出德西的外激勵(lì)削弱內(nèi)激勵(lì)的結(jié)論〔16〕。在內(nèi)外激勵(lì)的研究中，歸因理論心理學(xué)家海德(Heider)在探討人的激勵(lì)途徑中，提出基于個(gè)人因素和環(huán)境因素進(jìn)行歸因分析，最終將歸因視角分為外在歸因和內(nèi)在歸因，具體外在歸因于外在客觀環(huán)境，內(nèi)在歸因于個(gè)人的主觀因素〔17～18〕。有學(xué)者在海德內(nèi)外歸因的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提出外在歸因，又可細(xì)分為：歸因于機(jī)會(huì)與運(yùn)氣和客觀環(huán)境的不利與困難，內(nèi)在歸因上可分為：歸因于自己的能力和努力〔19～20〕。針對(duì)內(nèi)在歸因和外在歸因的有效性，赫茲伯格通過(guò)對(duì)金錢(qián)和激勵(lì)對(duì)勞動(dòng)者的影響力進(jìn)行了對(duì)比分析，提出工資等物質(zhì)激勵(lì)因素只能讓員工保持基本的勞動(dòng)能力，卻無(wú)法激發(fā)出員工更多的工作熱情，相反非物質(zhì)激勵(lì)因素激勵(lì)的是員工核心價(jià)值觀，是一種內(nèi)在激發(fā)，能夠推動(dòng)員工持久強(qiáng)大的工作熱情和動(dòng)力〔21〕。

(二)高校教師外在和內(nèi)在激勵(lì)要素分析

通過(guò)對(duì)已有文獻(xiàn)的分析，外在激勵(lì)體現(xiàn)為高校教師在工作中獲得物質(zhì)報(bào)酬，崗位職位等獲得的滿足或所需承擔(dān)的職責(zé)，如工作報(bào)酬、工作特征與獎(jiǎng)勵(lì)、職位激勵(lì)、評(píng)價(jià)激勵(lì)、管理制度、教學(xué)硬件、專(zhuān)家評(píng)價(jià)、校園環(huán)境、責(zé)任、權(quán)力因素、壓力因素、平衡工作與生活、績(jī)效認(rèn)可、個(gè)人的成長(zhǎng)與發(fā)展、前途等均反映了高校教師的外在激勵(lì)因素。與這些外在激勵(lì)因素相對(duì)應(yīng)，高校教師是一個(gè)特殊群體，在激勵(lì)因素方面存在著鮮明的特征，存在著較強(qiáng)的內(nèi)在激勵(lì)需求，這些內(nèi)在的激勵(lì)因素包括學(xué)者們所涉及的尊重需求、成長(zhǎng)激勵(lì)、情感激勵(lì)、安全感需求，人際關(guān)系、間接報(bào)酬、尊重認(rèn)可、知識(shí)激勵(lì)、工作氛圍、價(jià)值觀、有挑戰(zhàn)性的工作、自我實(shí)現(xiàn)需求、學(xué)術(shù)發(fā)展需求、愉悅生活需求、奉獻(xiàn)精神等，因而，需要通過(guò)對(duì)高校教師在工作中獲取的心理滿足，激發(fā)內(nèi)在工作積極性。有些學(xué)者認(rèn)為內(nèi)部激勵(lì)因素產(chǎn)生于工作和個(gè)人本身,教師把工作本身當(dāng)作是一種滿足某種心理需求的方式,它包括教師的成就感、責(zé)任、能力和人際關(guān)系等，外部激勵(lì)因素來(lái)自于組織,如教師的合理需要的滿足、公平的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境、良好的工作條件等〔22〕。程正方基于高校教師科研創(chuàng)新中的激勵(lì)機(jī)制，梳理出兩種激勵(lì)類(lèi)型：內(nèi)部激勵(lì)和外部激勵(lì)，內(nèi)部激勵(lì)是來(lái)源于工作本身的含有激發(fā)行為動(dòng)機(jī)的激勵(lì)因素，更多地與人的高級(jí)需要相關(guān)，本身是一種帶有自我激勵(lì)性質(zhì)的，更穩(wěn)定、更持久、更強(qiáng)有力的激勵(lì)因素，而外部激勵(lì)主要是來(lái)自于生活、工作的外部環(huán)境的激勵(lì)，這種激勵(lì)更多地與人的低級(jí)需要相關(guān)〔23〕。章凱則認(rèn)為內(nèi)在激勵(lì)主要來(lái)自工作自身的激勵(lì)，由行為的內(nèi)在動(dòng)機(jī)引起，如工作興趣、工作中獲得的個(gè)人發(fā)展、個(gè)人成就感等；外在激勵(lì)是由外在動(dòng)機(jī)引發(fā)的激勵(lì)，如外部獎(jiǎng)賞、工資、獎(jiǎng)金、職位提升等〔24〕。此外，工作中的支持與交流對(duì)高校教師也是一種感情激勵(lì)，是一種內(nèi)在激勵(lì)，具體涉及集體交流、團(tuán)隊(duì)家族式氣氛、相互幫助、關(guān)懷和理解、成員之間相互支持、合作等〔25〕。因而，內(nèi)部激勵(lì)機(jī)制更加注重激發(fā)的內(nèi)在需要和動(dòng)機(jī)，使教師更能體驗(yàn)到成就感和自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)感，促動(dòng)高校教師精神文化層面的需求，營(yíng)造出良好的科研創(chuàng)新氛圍，讓高校教師能產(chǎn)生創(chuàng)新的內(nèi)在需要，希望去創(chuàng)新，樂(lè)于去創(chuàng)新，發(fā)揮高校教師的內(nèi)在創(chuàng)新潛能，實(shí)現(xiàn)教師自身價(jià)值。外部激勵(lì)則更多地基于教師的基本生活需要，這種激勵(lì)機(jī)制的作用相對(duì)比較短暫，尤其當(dāng)高校教師的物質(zhì)需求得到基本滿足后，繼續(xù)采用外部激勵(lì)的作用將大大下降，無(wú)法像內(nèi)部激勵(lì)那樣更具有穩(wěn)定性和持久性〔26〕。

(三)高教教師激勵(lì)結(jié)構(gòu)

圖1 外在激勵(lì)結(jié)構(gòu)

圖2 內(nèi)在激勵(lì)結(jié)構(gòu)

基于高校教師的工作特性及群體特征，結(jié)合已有研究，本課題認(rèn)為高校教師的外在激勵(lì)是指在高校教師在承擔(dān)其工作職務(wù)過(guò)程中外部制度環(huán)境帶來(lái)的激勵(lì)要素，它是教師服從或服務(wù)于其組織的心理契約規(guī)范，具有外在的強(qiáng)制性和約束性，統(tǒng)稱(chēng)它們?yōu)橥庠诩?lì)(見(jiàn)圖1)。外在激勵(lì)因素包括工資、獎(jiǎng)金、福利、收入公平以及各項(xiàng)考核評(píng)價(jià)等，其中工資、獎(jiǎng)金和福利屬于外化的物質(zhì)性激勵(lì)手段，而職位、職稱(chēng)以及考核評(píng)價(jià)要求等是與職務(wù)或崗位直接聯(lián)系的外化的非物質(zhì)性激勵(lì)因素，這些因素在提升高校教師工作績(jī)效中發(fā)揮著重要的影響。同樣，高校教師的內(nèi)在激勵(lì)也是需要結(jié)合高校教師的工作特征群體特征，高校教師的內(nèi)在激勵(lì)是高校教師在工作過(guò)程中，由個(gè)人方面引發(fā)的激勵(lì)要素，它主要源自于教師自身心理需求，具有內(nèi)在的自發(fā)性和自覺(jué)性，統(tǒng)稱(chēng)它們?yōu)閮?nèi)在激勵(lì)(見(jiàn)圖2)。根據(jù)赫茲伯格的雙因素理論，要使員工能夠獲得真正的激勵(lì)，就要強(qiáng)調(diào)成就、認(rèn)可、責(zé)任等內(nèi)在激勵(lì)要素。并且外在激勵(lì)和內(nèi)在激勵(lì)在個(gè)體的動(dòng)機(jī)、行為歸因的判斷、激勵(lì)的時(shí)效與功效，以及適用范圍方面存在的差異，在個(gè)體的動(dòng)機(jī)方面，內(nèi)在激勵(lì)偏好勝任感與自我控制，外在激勵(lì)則強(qiáng)調(diào)外部獎(jiǎng)勵(lì)，在行為歸因的判斷上，內(nèi)在激勵(lì)關(guān)注自我選擇，而外在激勵(lì)強(qiáng)調(diào)外在壓力，在激勵(lì)的時(shí)效方面，內(nèi)生激勵(lì)往往是在行為之中發(fā)生，而外在激勵(lì)更多的是行為完成之后，在功效上，內(nèi)在激勵(lì)有利于實(shí)現(xiàn)組織績(jī)效，并促使個(gè)體獲得幸福感，而外在激勵(lì)則無(wú)法使個(gè)體在行為上獲得幸福感，此外，在適用的范圍上，內(nèi)在激勵(lì)更加適用于創(chuàng)新型、挑戰(zhàn)性的工作，而外在激勵(lì)則比較適用于重復(fù)性單調(diào)工作〔27〕。

總之，內(nèi)在激勵(lì)和外在激勵(lì)是兩種層次性、穩(wěn)定性和效能性相異的科研動(dòng)力因素，它們?cè)趯?duì)教師績(jī)效作用上具有不同的影響機(jī)理。因此，為能避免兩種激勵(lì)的相互影響，發(fā)現(xiàn)它們各自的核心影響要素及其影響路徑，進(jìn)而在影響的差異比較中進(jìn)行綜合分析，需要分別研究?jī)煞N激勵(lì)對(duì)教師績(jī)效的影響。

(四)高校教師激勵(lì)初始問(wèn)卷設(shè)計(jì)

筆者通過(guò)搜索文獻(xiàn)、訪談、參考通用量表、發(fā)放開(kāi)放式問(wèn)卷以及請(qǐng)專(zhuān)家團(tuán)隊(duì)總結(jié)提煉等方式，形成外在激勵(lì)和內(nèi)在激勵(lì)的初始問(wèn)卷題項(xiàng)，具體題項(xiàng)及依據(jù)等見(jiàn)表1和表2。

表1 高校教師外在激勵(lì)初始問(wèn)卷題項(xiàng)及其來(lái)源

表2 高校教師內(nèi)在激勵(lì)初始量表及其來(lái)源

三、數(shù)據(jù)收集與激勵(lì)結(jié)構(gòu)模型驗(yàn)證

根據(jù)初始問(wèn)卷題項(xiàng)設(shè)計(jì)了調(diào)查問(wèn)卷，對(duì)每個(gè)題項(xiàng)采用里克特量表法，分為五個(gè)等級(jí)，從完全不符合到完全符合，根據(jù)被調(diào)查人自身的實(shí)際情況，填寫(xiě)對(duì)自身所受激勵(lì)程度的感受，選擇不同程度的受激勵(lì)狀況。在全國(guó)范圍的不同層次高校中進(jìn)行調(diào)查，合計(jì)共計(jì)發(fā)放問(wèn)卷1007份，回收問(wèn)卷846份，回收率為84.0%，并結(jié)合問(wèn)卷填寫(xiě)情況進(jìn)行了篩查，剔除漏項(xiàng)太多及填寫(xiě)不認(rèn)真的問(wèn)卷，實(shí)際回收有效問(wèn)卷703份，有效率69.8%(見(jiàn)表3)。

表3 調(diào)查問(wèn)卷人口統(tǒng)計(jì)特征

(一)外在激勵(lì)模型驗(yàn)證

根據(jù)調(diào)查問(wèn)卷所得的數(shù)據(jù)資料，通過(guò)對(duì)激勵(lì)問(wèn)卷各題項(xiàng)的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)所有題項(xiàng)均達(dá)到顯著水平，所有題項(xiàng)均予以保留。在通過(guò)決斷值CR的檢驗(yàn)后，繼續(xù)進(jìn)行信度分析和總體相關(guān)度系數(shù)分析，對(duì)各分項(xiàng)問(wèn)卷，即薪酬激勵(lì)、考核激勵(lì)、晉升激勵(lì)等維度進(jìn)行了分析Cronbach’s α系數(shù)的計(jì)算，分別為0.856、0.769和0.841，同時(shí)觀察各題項(xiàng)的CITC值，刪除CITC值在0.4以下，并且刪除該題項(xiàng)后能使該分量表的信度上升的題項(xiàng)。通過(guò)運(yùn)用SPSS軟件，對(duì)各激勵(lì)分量表中的各分量表進(jìn)行測(cè)量，KHJL1(我能夠接受各項(xiàng)考核指標(biāo))的CITC值為0.370，刪除該題項(xiàng)后能使信度提升自0.785，要大于0.765的總體信度，故需要將該題項(xiàng)刪除。說(shuō)明高校教師在對(duì)待考核指標(biāo)與考核激勵(lì)的總體相關(guān)度不高，或者說(shuō)考核在高校教師的考核激勵(lì)中所測(cè)內(nèi)容的不一致。KHJL5(考核讓我感覺(jué)有種緊迫感)的CITC值為0.386，也未能達(dá)到0.4的臨界值，并且該題項(xiàng)被刪除后，也能使信度進(jìn)一步提升至0.773，該題項(xiàng)也應(yīng)該被刪除。該題項(xiàng)的刪除也反應(yīng)出高校教師對(duì)“考核引起的緊迫感”所反映的內(nèi)容與其他題項(xiàng)不一致。JSJL5(我認(rèn)為只要我努力就能獲得晉升機(jī)會(huì))的CITC值為0.335，也未能達(dá)到0.4的要求，并且將該題項(xiàng)刪除后，可以使晉升分量表的信度上升至0.896，所以，本題項(xiàng)也作刪除處理。該題項(xiàng)反應(yīng)了高校教師對(duì)于通過(guò)努力獲得晉升機(jī)會(huì)與其他題項(xiàng)所反應(yīng)的內(nèi)容不一致。其余所有問(wèn)卷題項(xiàng)的CITC值均達(dá)到0.6以上，高于0.4的臨界值，均予以保留。再對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)外在激勵(lì)問(wèn)卷各題項(xiàng)的信度Cronbach’s α系數(shù)為0.925，大于0.9。說(shuō)明問(wèn)卷總體具有非常好的信度，并對(duì)各分項(xiàng)問(wèn)卷的信度進(jìn)行測(cè)量，發(fā)現(xiàn)薪酬激勵(lì)的Cronbach’s α系數(shù)為0.853、考核激勵(lì)分量表的α系數(shù)為0.765、晉升激勵(lì)分量表的α系數(shù)為0.841，所有分量表的信度系數(shù)均達(dá)到0.7以上，說(shuō)明具有較高的信度，測(cè)量結(jié)果比較可靠。為了進(jìn)一步確保量表的可信性，對(duì)該量表進(jìn)行折半信度分析，通過(guò)奇數(shù)組和偶數(shù)組進(jìn)行分組，并將每個(gè)樣本再各個(gè)題項(xiàng)上的得分進(jìn)行加總，得到新變量外在激勵(lì)奇數(shù)組和外在激勵(lì)偶數(shù)組，再計(jì)算兩者的皮爾遜相關(guān)系數(shù)，得到相關(guān)系數(shù)為0.852，且在0.001水平上顯著。在效度方面，通過(guò)內(nèi)容效度和結(jié)構(gòu)效度來(lái)反應(yīng)整體問(wèn)卷的準(zhǔn)確性問(wèn)題。在內(nèi)容效度的把握上，并將問(wèn)卷題項(xiàng)進(jìn)行探索性因子分析和驗(yàn)證性因子分析，進(jìn)一步驗(yàn)證內(nèi)容效度和結(jié)構(gòu)效度。在運(yùn)用因子分析時(shí)，考慮到激勵(lì)結(jié)構(gòu)中外在激勵(lì)和內(nèi)在激勵(lì)的測(cè)量角度不同，將薪酬激勵(lì)、考核激勵(lì)和晉升激勵(lì)作為外在激勵(lì)因素進(jìn)行檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)外在激勵(lì)問(wèn)卷各題項(xiàng)的KMO樣本測(cè)度指數(shù)為0.856，要大于0.80，同時(shí)，Bartlett球形檢驗(yàn)得到顯著性概率為0.000，屬于非常顯著的水平，說(shuō)明很適合進(jìn)行因子分析。

通過(guò)探索性因子分析(見(jiàn)表4)，得到外在激勵(lì)的碎石圖，從中可以比較清晰的看到前3個(gè)主成分的散點(diǎn)分布比較陡峭，從第4個(gè)成分開(kāi)始變得比較平緩。結(jié)合總方差分解表，前3個(gè)主成分的特征根均大于1，從第4個(gè)開(kāi)始其特征根開(kāi)始小于1。并且前3項(xiàng)主成分的累積貢獻(xiàn)率已達(dá)到73.339%，相對(duì)比較全面地反應(yīng)了問(wèn)卷整體信息。提取三個(gè)主成分因子后，形成比較清晰的晉升激勵(lì)因子、薪酬激勵(lì)因子和考核激勵(lì)因子。進(jìn)一步驗(yàn)證外在激勵(lì)結(jié)構(gòu)中包含薪酬激勵(lì)、考核激勵(lì)和晉升激勵(lì)三個(gè)維度，通過(guò)結(jié)構(gòu)方程模型(SEM)對(duì)結(jié)構(gòu)維度的擬合度進(jìn)行深入分析，具體運(yùn)用AMOS 18.0軟件進(jìn)行模型構(gòu)建，并進(jìn)行問(wèn)卷數(shù)據(jù)的導(dǎo)入與運(yùn)行，形成了高校教師外在激勵(lì)模型的初始模型。通過(guò)模型的擬合，我們發(fā)現(xiàn)擬合優(yōu)度χ2/df=6.295≥5，沒(méi)有滿足模型擬合的合理程度，表示該模型擬合未達(dá)到可接受的程度；近似誤差均方根RMSEA=0.087，該指標(biāo)雖然滿足RMSEA<0.1的區(qū)間，模型擬合理想，但未達(dá)到較好的擬合度，還有待改進(jìn)；擬合優(yōu)度指數(shù)GFI=0.935，GFI≥0.9時(shí)，說(shuō)明模型擬合達(dá)到“好”的區(qū)間。另外，修正擬合優(yōu)度指數(shù)AGFI=0.895，雖已達(dá)到AGFI≥0.8，實(shí)現(xiàn)模型擬合合理的狀態(tài)，但仍可以繼續(xù)改進(jìn)；此外，規(guī)范擬合指數(shù)NFI=0.939，遞增擬合指數(shù)IFI=0.948，比較擬合指數(shù)CFI=0.948，均能達(dá)到≥0.9的擬合優(yōu)度區(qū)間，這幾個(gè)指標(biāo)反映該模型擬合的較好，但由于擬合優(yōu)度指數(shù)和近似誤差均方根均未達(dá)到理想要求，需要繼續(xù)對(duì)模型進(jìn)行調(diào)整，具體調(diào)整過(guò)程見(jiàn)表5。通過(guò)指數(shù)修正，形成如圖3所示的最終模型。因此，通過(guò)對(duì)高校教師外在激勵(lì)量表題項(xiàng)的條目?jī)艋剿餍砸蜃臃治龊万?yàn)證性因子分析，發(fā)現(xiàn)高校教師外在激勵(lì)結(jié)構(gòu)主要包含薪酬激勵(lì)、考核激勵(lì)和晉升激勵(lì)幾個(gè)因子。

表4 高校教師外在激勵(lì)探索性因子分析

表5 外在激勵(lì)模型擬合指數(shù)

圖3 高校教師外在激勵(lì)結(jié)構(gòu)最終模型

(二)內(nèi)在激勵(lì)模型驗(yàn)證

根據(jù)調(diào)查問(wèn)卷所得的數(shù)據(jù)資料，通過(guò)對(duì)激勵(lì)問(wèn)卷各題項(xiàng)的檢驗(yàn)分析，發(fā)現(xiàn)所有題項(xiàng)均達(dá)到顯著水平，所有題項(xiàng)均予以保留。在通過(guò)決斷值CR的檢驗(yàn)后，繼續(xù)進(jìn)行信度分析和總體相關(guān)度系數(shù)分析，對(duì)各分項(xiàng)問(wèn)卷，即創(chuàng)新激勵(lì)、成就激勵(lì)、社交激勵(lì)等維度進(jìn)行了分析Cronbach’s α系數(shù)的計(jì)算，分別為0.923、0.876和0.800，同時(shí)觀察各題項(xiàng)的CITC值，刪除CITC值在0.4以下，并且刪除該題項(xiàng)后能使該分量表的信度上升的題項(xiàng)。通過(guò)運(yùn)用SPSS軟件，發(fā)現(xiàn)內(nèi)在激勵(lì)所有題項(xiàng)的CITC值均達(dá)到0.5以上，高于0.4的臨界值，均予以保留。通過(guò)運(yùn)用SPSS 17.0對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)內(nèi)在激勵(lì)問(wèn)卷各題項(xiàng)的信度Cronbach’s α系數(shù)為0.934，大于0.9。說(shuō)明問(wèn)卷總體具有非常好的信度。同時(shí)，通過(guò)對(duì)內(nèi)在激勵(lì)各分量表的信度分析，發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新激勵(lì)的Cronbach’s α系數(shù)為0.923、成就激勵(lì)分量表的α系數(shù)為0.897、晉升激勵(lì)分量表的α系數(shù)為0.800，所有分量表的信度系數(shù)均達(dá)到0.8以上，說(shuō)明具有較高的信度，測(cè)量結(jié)果比較可靠，適宜進(jìn)行探索性因子分析。為了進(jìn)一步確保量表的可信性，對(duì)該量表進(jìn)行折半信度分析，通過(guò)對(duì)原有題項(xiàng)進(jìn)行奇數(shù)組和偶數(shù)組進(jìn)行分組，并將每個(gè)樣本在各個(gè)題項(xiàng)上的得分進(jìn)行加總，得到新變量外在激勵(lì)奇數(shù)組和外在激勵(lì)偶數(shù)組，再通過(guò)計(jì)算兩者的皮爾遜相關(guān)系數(shù)，得到相關(guān)系數(shù)為0.923，且在0.001水平上顯著，具有很好的信度。再通過(guò)運(yùn)用SPSS 17.0對(duì)問(wèn)卷題項(xiàng)中的內(nèi)在激勵(lì)數(shù)據(jù)開(kāi)展效度分析，進(jìn)行Bartlett球形檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)內(nèi)在激勵(lì)問(wèn)卷各題項(xiàng)的KMO樣本測(cè)度指數(shù)為0.936，要大于0.90，同時(shí)，Bartlett球形檢驗(yàn)得到顯著性概率為0.000，屬于非常顯著的水平，因而，說(shuō)明適合進(jìn)行因子分析。

通過(guò)探索性因子分析，得到內(nèi)在激勵(lì)的碎石圖，從中可以比較清晰的看到前3個(gè)主成分的散點(diǎn)分布比較陡峭，從第4個(gè)成分開(kāi)始變得比較平緩。結(jié)合總方差分解表，前3個(gè)主成分的特征根均大于1，從第4個(gè)開(kāi)始其特征根開(kāi)始小于1。并且，前3項(xiàng)主成分的累積貢獻(xiàn)率已達(dá)到70.781%，比較全面地反應(yīng)了問(wèn)卷整體信息。通過(guò)因子旋轉(zhuǎn)，并結(jié)合因子載荷系數(shù)標(biāo)準(zhǔn)大于0.5的取值標(biāo)準(zhǔn)，最終發(fā)現(xiàn)內(nèi)在激勵(lì)量表可以提取三個(gè)主成分因子，形成了比較清晰的三個(gè)主成分因子，具體見(jiàn)表6。

表6 高校教師內(nèi)在激勵(lì)探索性因子分析

為了進(jìn)一步驗(yàn)證內(nèi)在激勵(lì)中創(chuàng)新激勵(lì)、成就激勵(lì)和社交激勵(lì)三個(gè)維度結(jié)構(gòu)合理性，本研究繼續(xù)運(yùn)用結(jié)構(gòu)方程模型(SEM)對(duì)內(nèi)在激勵(lì)結(jié)構(gòu)的擬合狀況進(jìn)行深入分析，具體運(yùn)用AMOS 18.0軟件進(jìn)行模型建構(gòu)，并進(jìn)行內(nèi)在激勵(lì)各題項(xiàng)數(shù)據(jù)進(jìn)行導(dǎo)入與運(yùn)行，形成了高校教師內(nèi)在激勵(lì)模型的初始模型。通過(guò)對(duì)內(nèi)在激勵(lì)初始模型的分析，發(fā)現(xiàn)擬合優(yōu)度χ2/df=7.750≥5，沒(méi)有滿足模型擬合的合理程度，表示該模型擬合未達(dá)到可接受的程度；近似誤差均方根RMSEA=0.098，該指標(biāo)雖然滿足RMSEA<0.1的區(qū)間，模型擬合理想，但未達(dá)到較好的擬合度，還有待改進(jìn)；擬合優(yōu)度指數(shù)GFI=0.888，GFI<0.9時(shí)，說(shuō)明模型擬合還未達(dá)到“好”的區(qū)間。另外，修正擬合優(yōu)度指數(shù)AGFI=0.845，雖已達(dá)到AGFI≥0.8，實(shí)現(xiàn)模型擬合合理的狀態(tài)，但有可以繼續(xù)改進(jìn)；此外，規(guī)范擬合指數(shù)NFI=0.907，遞增擬合指數(shù)IFI=0.918，比較擬合指數(shù)CFI=0.918，均已能達(dá)到≥0.9的擬合優(yōu)度區(qū)間，這幾個(gè)指標(biāo)反映該模型擬合得較好，但由于擬合優(yōu)度指數(shù)和近似誤差均方根均未達(dá)到理想要求，需要繼續(xù)對(duì)模型進(jìn)行調(diào)整，具體調(diào)整過(guò)程詳見(jiàn)表7。通過(guò)指數(shù)修正，形成了最終模型，見(jiàn)圖4。因此，通過(guò)對(duì)高校教師內(nèi)在激勵(lì)量表題項(xiàng)的條目?jī)艋?，探索性因子分析和?yàn)證性因子分析，并進(jìn)一步對(duì)外在激勵(lì)結(jié)構(gòu)進(jìn)行收斂效度及判別效度的分析，發(fā)現(xiàn)高校教師內(nèi)在激勵(lì)結(jié)構(gòu)主要包含創(chuàng)新激勵(lì)、成就激勵(lì)和社交激勵(lì)三個(gè)因子。

表7 外在激勵(lì)初始模型擬合指數(shù)

圖4 高校教師內(nèi)在激勵(lì)結(jié)構(gòu)最終模型

四、不同教師群體的激勵(lì)顯著性分析

本研究基于高校教師群體的差異性，對(duì)不同的高校教師所表現(xiàn)出的不同激勵(lì)方式的顯著性進(jìn)行了分析，具體采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)、單因素方差分析，并進(jìn)行Scheffe的多重比較方式，對(duì)高校教師激勵(lì)以及各維度的差異狀況進(jìn)行分析，來(lái)進(jìn)一步分析高校教師激勵(lì)水平的相關(guān)個(gè)人、職位及學(xué)校間的差異性。

(1)基于個(gè)人特征的激勵(lì)顯著性分析。通過(guò)對(duì)性別的分析，發(fā)現(xiàn)男教師和女教師在創(chuàng)新激勵(lì)和成就激勵(lì)方面存在顯著差異，并且男性教師在創(chuàng)新激勵(lì)方面要顯著高于女性教師，而在成就激勵(lì)方面，呈現(xiàn)了相關(guān)的表現(xiàn)，女性教師的成就激勵(lì)要高于男性教師。在婚姻方面，已婚教師和未婚教師在成就激勵(lì)和社交激勵(lì)方面存在顯著的差異，并且未婚教師的成就激勵(lì)和社交激勵(lì)均要顯著高于已婚教師。在年齡方面，不同年齡組在薪酬激勵(lì)、考核激勵(lì)、晉升激勵(lì)和成就激勵(lì)方面呈現(xiàn)出顯著性，并且通過(guò)Scheffe的多重比較，發(fā)現(xiàn)46～55歲之間的教師與30歲以下、31～35歲之間以及36～45歲之間的年齡相比，在薪酬激勵(lì)方面均呈現(xiàn)顯著性，46～55歲之間的教師的激勵(lì)均值要顯著低于30歲以下、31～35歲之間以及36～45歲之間各年齡組。55歲以上的教師組的薪酬激勵(lì)均值要顯著低于31～35歲和36～45歲之間的年齡組。在考核激勵(lì)方面，46～55歲年齡組教師的考核激勵(lì)均值要顯著弱于31～35歲年齡組和36～45歲年齡組，55歲以上的教師組要顯著低于31～35歲年齡組。在晉升激勵(lì)方面，36～45年齡組教師的晉升激勵(lì)均值要顯著弱于31～35歲年齡組教師的晉升激勵(lì)均值，46～55年齡組教師要顯著弱于30歲以下、31～35歲年齡組和36～45年齡組，55歲以上的教師組要顯著低于31～35歲年齡組。

(2)基于職位特征的激勵(lì)顯著性分析。在教齡方面，不同的教齡組在薪酬激勵(lì)、考核激勵(lì)、晉升激勵(lì)和社交激勵(lì)方面呈現(xiàn)出顯著性，但在創(chuàng)新激勵(lì)、成就激勵(lì)方面差異不顯著。進(jìn)一步通過(guò)Scheffe多重比較發(fā)現(xiàn)，教齡在21～30年之間的教師與3年以下、4～10年、11～20年的教齡組相比，薪酬激勵(lì)均值顯著偏低。在晉升激勵(lì)方面，也存在類(lèi)似情形，教齡在21～30年的教師組晉升激勵(lì)均值顯著低于3年以下、4～10年教齡組的教師。在職稱(chēng)方面，不同職稱(chēng)組的教師在薪酬激勵(lì)、晉升激勵(lì)和社交激勵(lì)方面呈現(xiàn)出顯著性，但在考核激勵(lì)、創(chuàng)新激勵(lì)和成就激勵(lì)方面不顯著。再進(jìn)一步通過(guò)Scheffe多重比較發(fā)現(xiàn)，教授職稱(chēng)的教師在薪酬激勵(lì)的顯著性方面要明顯弱于助教、講師和副教授。在晉升激勵(lì)方面，教授也要顯著弱于講師、副教授。在擔(dān)任研究生導(dǎo)師不同情況下，我們發(fā)現(xiàn)薪酬激勵(lì)和晉升激勵(lì)存在著顯著的差異性，進(jìn)一步通過(guò)Scheffe多重比較分析，發(fā)現(xiàn)博士生導(dǎo)師、碩士生導(dǎo)師兩組教師和未擔(dān)任導(dǎo)師的高校教師相比，其薪酬激勵(lì)顯著偏弱，并且博士生導(dǎo)師和碩士生導(dǎo)師相比，薪酬激勵(lì)也顯著偏弱。在晉升激勵(lì)方面，博士生導(dǎo)師分組顯著碩士生導(dǎo)師和未擔(dān)任導(dǎo)師的分組。

(3)基于教育背景的激勵(lì)顯著性分析。在學(xué)歷不同的教師群體間進(jìn)行比較分析，研究發(fā)現(xiàn)薪酬激勵(lì)、考核激勵(lì)和成就激勵(lì)均不顯著，但晉升激勵(lì)、創(chuàng)新激勵(lì)和社交激勵(lì)均比較顯著。進(jìn)一步通過(guò)Scheffe多重比較，發(fā)現(xiàn)碩士研究生、博士研究生學(xué)歷的高校教師對(duì)本科及以下高校教師的晉升激勵(lì)更敏感，激勵(lì)作用顯著。但碩士研究生和博士研究生之間的晉升激勵(lì)差異性不顯著。此外，博士后與博士研究生、碩士研究生相比，創(chuàng)新激勵(lì)更顯著，也反映博士后的創(chuàng)新動(dòng)機(jī)和意愿更為強(qiáng)烈。

(4)基于學(xué)校背景的激勵(lì)顯著性分析。通過(guò)對(duì)不同層次的高校之間進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)他們?cè)谛匠昙?lì)、考核激勵(lì)和晉升激勵(lì)方面存在著顯著的差異性。在薪酬激勵(lì)、考核激勵(lì)和晉升激勵(lì)方面普通話本科院校比211及以上高校更為顯著和有效，而這些恰好都是外在激勵(lì)因素，可見(jiàn)普通本科院校外在激勵(lì)的作用更為顯著；另一方面也反映211及以上高校教師在外在激勵(lì)的重視程度方面弱于普通本科院校老師。