適時(shí)追問(wèn) 促使課堂更深入

胡德蘭

摘 要 追問(wèn)，是教師根據(jù)教學(xué)互動(dòng)的情況有針對(duì)性把學(xué)生的思考引向深入的一種教學(xué)策略，也就是教師對(duì)學(xué)生反饋的情況進(jìn)行“刨根問(wèn)底”。適時(shí)“追問(wèn)”，既可以對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行有效控制，優(yōu)化數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，努力實(shí)現(xiàn)既定的教學(xué)目標(biāo)，也可以讓學(xué)生充分參與學(xué)習(xí)過(guò)程，真正成為學(xué)習(xí)的主人。

關(guān)鍵詞 追問(wèn)；課堂；教學(xué)；適時(shí)

中圖分類(lèi)號(hào)：G622 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-7661（2018）09-0211-01

一、在出現(xiàn)錯(cuò)誤之處追問(wèn)

學(xué)生在課堂中出現(xiàn)了一些差錯(cuò)是一種常見(jiàn)現(xiàn)象。由于學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤也是一種重要的教學(xué)資源，所以，正確解讀學(xué)生錯(cuò)誤產(chǎn)生的原因，準(zhǔn)確把握糾錯(cuò)時(shí)機(jī)，對(duì)于提高課堂教學(xué)效果是至關(guān)重要的。

如在教學(xué)“A、B兩地相距330千米，甲、乙兩車(chē)分別從A、B兩地同時(shí)出發(fā)，相向開(kāi)出，甲車(chē)每小時(shí)行50千米，乙車(chē)每小時(shí)行60千米，幾小時(shí)后兩車(chē)相遇？”時(shí)，要求列出綜合算式。學(xué)生給出了兩種不同的解法：（1）330÷（50+60） （2）330÷50+330÷60針對(duì)這兩種情況，我沒(méi)有直接告訴學(xué)生到底哪種做法是正確的，而是追問(wèn)：“這兩個(gè)算式到底哪個(gè)正確呢？”有個(gè)心直口快的學(xué)生答道：算出得數(shù)就知道了。結(jié)果兩個(gè)算式的得數(shù)不等。到底哪個(gè)對(duì)呢？學(xué)生討論交流之后，發(fā)現(xiàn)計(jì)算沒(méi)有錯(cuò)誤。有的學(xué)生認(rèn)為，可以利用分配律，把330÷（50+60）轉(zhuǎn)化為330÷50+330÷60，但很快被其他學(xué)生否定了：除法沒(méi)有分配律。我接著引導(dǎo)學(xué)生從算式的意義方面去思考：（1）式，先求出兩車(chē)每小時(shí)共行多少千米，也就是兩車(chē)的速度之和，然后根據(jù)“路程÷速度和=相遇時(shí)間”求出結(jié)果；（2）式，330÷50求的是甲車(chē)單獨(dú)行完全程需要的時(shí)間，330÷60求的是乙車(chē)單獨(dú)行完全程需要的時(shí)間，330÷50+330÷60求的是兩車(chē)分別單獨(dú)行完全程后一共需要多少小時(shí)，與問(wèn)題不符。所以，（1）式是對(duì)的，（2）式是錯(cuò)的。

所以，在學(xué)生的錯(cuò)誤之處適時(shí)地追問(wèn)，可讓學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)闡述自己的想法，引導(dǎo)學(xué)生找出錯(cuò)誤產(chǎn)生的原因，掌握正確的糾錯(cuò)方法，從而更有效地為教學(xué)服務(wù)。

二、在深度不足之處追問(wèn)

如果學(xué)生對(duì)知識(shí)掌握得不夠透徹，理解得不夠全面，就會(huì)在回答問(wèn)題時(shí)出現(xiàn)深度不夠的缺陷。這時(shí)，教師要有意識(shí)地追問(wèn)和引導(dǎo)，注意幫助學(xué)生開(kāi)拓思路，突破難點(diǎn)，進(jìn)一步激起學(xué)生創(chuàng)新的火花。

在余數(shù)除法中，“余數(shù)要比除數(shù)小”是非常重要的知識(shí)點(diǎn)，所以，我在教學(xué)中，采用讓學(xué)生動(dòng)手操作（用小棒擺正方形）的方法，提高學(xué)生參與的積極性。要求學(xué)生分別用10根、11根、12根……20根小棒擺正方形，并寫(xiě)出對(duì)應(yīng)的除法算式。學(xué)生很快寫(xiě)出10÷4=2……2，11÷4=2……1，12÷4=3，13÷4=3……1，14÷4=3……2，……，20÷4=5.在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生不用操作，直接說(shuō)幾道算式，如21÷4=5……1、22÷4=5……2、23÷4=5……3、24÷4=6等。在這個(gè)看似圓滿的結(jié)果之后，我并沒(méi)有止步，而是繼續(xù)追問(wèn)：

師：為什么余數(shù)沒(méi)有大于4的呢？

生：當(dāng)余數(shù)滿4根時(shí)，又可以擺一個(gè)正方形了，商就會(huì)大1?！?/p>

學(xué)生深深地理解了余數(shù)要比除數(shù)4小以及其中的道理。這樣在教師的層層追問(wèn)下，引起了學(xué)生的認(rèn)知沖突，學(xué)生的創(chuàng)造思維就有了充分展示的余地，“余數(shù)要比除數(shù)小”的道理，也就水到渠成了。這樣利用動(dòng)手操作，幫助學(xué)生突破了教學(xué)生重點(diǎn)和難度，使學(xué)生既知其然，又知其所以然。

因此，在學(xué)生思考缺乏深度時(shí)，要通過(guò)一環(huán)扣一環(huán)的追問(wèn)，將問(wèn)題不僅指向?qū)W生思維的深度，而且指向?qū)W生思維的過(guò)程。這對(duì)于引發(fā)學(xué)生自主探究，提高學(xué)生思維的敏捷性、深刻性，構(gòu)建完整的知識(shí)體系具有獨(dú)特的價(jià)值。

三、在發(fā)生“意外”之處追問(wèn)

課堂教學(xué)出現(xiàn)預(yù)設(shè)之外的事情，是經(jīng)常遇到的現(xiàn)象。如果對(duì)此置之不理或處理不當(dāng)，將會(huì)束縛學(xué)生的創(chuàng)造性思維，削弱學(xué)生參與課堂教學(xué)的積極性。因此，教師應(yīng)該結(jié)合教學(xué)實(shí)際，適時(shí)打破預(yù)設(shè)的框架，運(yùn)用自己的學(xué)識(shí)，坦然面對(duì)學(xué)生的意外回答，把教學(xué)中的“意外”轉(zhuǎn)化為意想不到的收獲。

在教學(xué)三位數(shù)連續(xù)退位減法“1000-356=”時(shí)，大多數(shù)學(xué)生都是按照三位數(shù)減法的計(jì)算法則進(jìn)行計(jì)算的，只有一人計(jì)算方法與眾不同，我就問(wèn)他“能把你的方法告訴大家嗎？”他很快回答“第一步，999-356=643，第二步，643+1=644?！眲傞_(kāi)始，有的同學(xué)還不理解，我追問(wèn)道：“你怎么想到用999來(lái)減呢？”他充滿自信地說(shuō)：“因?yàn)?99減任何一個(gè)三位數(shù)都不要退位，計(jì)算起來(lái)簡(jiǎn)便，我口算就能算出來(lái)了，現(xiàn)在被減數(shù)是1000，只要把算出的結(jié)果再加上1就可以了?！边@時(shí)同學(xué)們都明白了，一致表示這是一種很好的計(jì)算方法。我繼續(xù)追問(wèn)：“這種方法只有好處，沒(méi)有不足嗎？”同學(xué)們?cè)僖淮纬了计饋?lái)。經(jīng)過(guò)討論、交流，一致認(rèn)為：這種方法對(duì)被減數(shù)接近整千、整萬(wàn)的數(shù)計(jì)算起來(lái)比較簡(jiǎn)便，如果像“3524-1756=”并不簡(jiǎn)便。如果沒(méi)有及時(shí)追問(wèn)，學(xué)生以后在遇到類(lèi)似題目的時(shí)候，就不能靈活選擇計(jì)算方法進(jìn)行準(zhǔn)確、快速地計(jì)算，學(xué)生的計(jì)算能力和簡(jiǎn)算意識(shí)就不能得到很好的發(fā)展。

總之，課堂教學(xué)中，追問(wèn)是一門(mén)教學(xué)藝術(shù)。能否有效地抓住每一個(gè)可以追問(wèn)的時(shí)機(jī)，體現(xiàn)著教師的教學(xué)基本功是否扎實(shí)、教學(xué)智慧是否敏銳，心中是否時(shí)刻裝著學(xué)生。準(zhǔn)確把握課堂追問(wèn)的時(shí)機(jī)，可以激發(fā)學(xué)生的求知欲望，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，進(jìn)行提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)：

[1]秦嵐新.試論追問(wèn)在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的價(jià)值和作用[J].新課程，2011.