對(duì)我國新世紀(jì)義務(wù)教育科學(xué)課程設(shè)計(jì)中“知識(shí)統(tǒng)整”向度的反思

嚴(yán)心瑩

學(xué)科知識(shí)本身的邏輯統(tǒng)整，既包括學(xué)科內(nèi)部邏輯統(tǒng)整，也包括學(xué)科之間的相關(guān)邏輯統(tǒng)整，對(duì)此，鐘啟泉教授曾做過精辟論述。關(guān)鍵的問題在于，我們?cè)谡n程設(shè)計(jì)中處理知識(shí)統(tǒng)整的問題時(shí)，如何把知識(shí)的價(jià)值統(tǒng)整和邏輯統(tǒng)整和諧地統(tǒng)一起來呢？因?yàn)橹R(shí)工具價(jià)值的實(shí)現(xiàn)畢竟要以知識(shí)的內(nèi)在邏輯為基礎(chǔ)。筆者認(rèn)為，我國新世紀(jì)綜合理科科學(xué)課程開發(fā)要想真正克服傳統(tǒng)分科科學(xué)課程的局限和弊端，實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代課程改革運(yùn)動(dòng)所追求的課程邏輯統(tǒng)整與價(jià)值統(tǒng)整的理想，必須要把握科學(xué)知識(shí)統(tǒng)整的契機(jī)。

首先要尋求科學(xué)知識(shí)價(jià)值統(tǒng)整的契機(jī)。這是基于科學(xué)課程價(jià)值功能或基于科學(xué)課程之于人的發(fā)展功能的考慮，而不是基于傳統(tǒng)分科主義視角之下建構(gòu)一門新學(xué)科的視野。

這要求我們應(yīng)當(dāng)統(tǒng)整地而非孤立地理解科學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵及其各個(gè)側(cè)面的依存關(guān)系。科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)技能作為公民科學(xué)素養(yǎng)的重要構(gòu)成側(cè)面，其在素養(yǎng)整體中的價(jià)值地位是學(xué)生用來解釋探討自身周圍的與科學(xué)技術(shù)有關(guān)的自然現(xiàn)象、社會(huì)現(xiàn)象、文化現(xiàn)象或重要議題并做出明智行為策略的手段或工具資源，無論對(duì)于學(xué)生將來進(jìn)入哪一個(gè)職業(yè)領(lǐng)域、成為何種類型層次的人才，還是對(duì)于個(gè)人完美的生活而言莫不如此。因而，應(yīng)當(dāng)重視科學(xué)知識(shí)的應(yīng)用，而不能把科學(xué)知識(shí)技能的掌握視為終極目的。也就是說，在為確定科學(xué)課程內(nèi)容而去透視社會(huì)和學(xué)生發(fā)展需求時(shí)，不能把這些需求狹隘地理解和劃分為即時(shí)的、細(xì)小的“科學(xué)知識(shí)點(diǎn)”，重要的是尋求社會(huì)和個(gè)人發(fā)展需求中與現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)知識(shí)應(yīng)用密切相關(guān)的“領(lǐng)域”或“范疇”，這就是比奈所謂的“情境脈絡(luò)”。然后，站在“領(lǐng)域”、“范疇”的高度，去判斷、選擇、審視、重組能夠?yàn)檫@些領(lǐng)域或范疇貢獻(xiàn)資源的各門科學(xué)的“雙基”內(nèi)容，才能真正超越學(xué)科領(lǐng)域和學(xué)問界限的桎梏，實(shí)現(xiàn)對(duì)“雙基”內(nèi)容邏輯序列的重新定位和價(jià)值統(tǒng)整。為此，需要“仔細(xì)處理每一個(gè)學(xué)問。每一種學(xué)問對(duì)特定問題都能貢獻(xiàn)概念、發(fā)現(xiàn)和思考方式，實(shí)施課程統(tǒng)整要了解學(xué)生使用那一學(xué)問的那些概念和思考方式，并保證他們正確地處理?！?/p>

在這里，我們需要密切關(guān)注的問題是，作為科學(xué)課程知識(shí)統(tǒng)整契機(jī)的“范疇”或“領(lǐng)域”，必須時(shí)刻與旨在培養(yǎng)和提高學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的科學(xué)課程目標(biāo)保持一致的聯(lián)系，直接指向并致力于實(shí)現(xiàn)科學(xué)素養(yǎng)整體目標(biāo)。否則，在科學(xué)課程實(shí)施過程中，就有陷入知識(shí)主義與方法主義的危險(xiǎn)。正如日本大阪市立大學(xué)教育方法學(xué)教授豐田久龜博士在回顧日本20世紀(jì)八九十年代國際理解教育課程的開發(fā)歷程時(shí)所指出的，無論“范疇—序列”編制法，還是“核心概念—學(xué)習(xí)單元”編制法，如果與教育目標(biāo)關(guān)系不明確，依然存在著陷入知識(shí)主義、方法主義的危險(xiǎn)。

其次，在上述價(jià)值統(tǒng)整視野指導(dǎo)之下，尋求科學(xué)課程內(nèi)容邏輯統(tǒng)整的契機(jī)。根據(jù)自然界和自然科學(xué)研究的整體統(tǒng)一性要求，科學(xué)課程內(nèi)容邏輯統(tǒng)整的契機(jī)在于各門學(xué)問之間的交互作用?！霸诮y(tǒng)整課程中，學(xué)問不是并列的，是有目的的重組，某一學(xué)問的概念和思考方式可充實(shí)另一學(xué)問的學(xué)習(xí)，在某一學(xué)問上的發(fā)現(xiàn)，有助于產(chǎn)生另一學(xué)問的假設(shè)?！倍?，我們看到，在科學(xué)研究的過程中，當(dāng)那些有創(chuàng)造性的科學(xué)家開始采用其它學(xué)科的思維方式來研究某一學(xué)科的問題時(shí)，往往會(huì)取得突破性進(jìn)展。這正是科學(xué)課程知識(shí)真正實(shí)現(xiàn)統(tǒng)整與融合的邏輯契機(jī)。顯然，科學(xué)課程的邏輯統(tǒng)整是實(shí)現(xiàn)課程價(jià)值統(tǒng)整的事實(shí)基礎(chǔ)，每一門學(xué)問之所以能夠作為工具資源統(tǒng)整到“范疇”或“領(lǐng)域”中來，皆基于這種邏輯統(tǒng)整的契機(jī)。為了讓人們充分理解和把握科學(xué)課程知識(shí)統(tǒng)整的契機(jī)，歐用生教授提出了“后設(shè)學(xué)問”的概念。所謂“后設(shè)學(xué)問”，即指從價(jià)值角度審視每一種學(xué)問的優(yōu)缺點(diǎn)，從邏輯角度把握學(xué)問之間交互作用的可能性，從而跨越知識(shí)的疆界，實(shí)現(xiàn)學(xué)問之間的概念和思考方式的有意義的交流，使科際整合交流成為知識(shí)生產(chǎn)、創(chuàng)新與應(yīng)用實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)在組成部分。

總之，筆者認(rèn)為，在我國新世紀(jì)基礎(chǔ)教育科學(xué)課程設(shè)計(jì)開發(fā)和不斷修訂完善的過程中，不能單方面地考慮學(xué)科邏輯統(tǒng)整抑或價(jià)值統(tǒng)整，而應(yīng)在價(jià)值統(tǒng)整的視野之下謀求科學(xué)知識(shí)技能的邏輯統(tǒng)整，這樣才能真正突破分門別類的學(xué)科界限的桎梏，同時(shí)擺脫綜合理科課程設(shè)計(jì)中長期存在的“為統(tǒng)整而統(tǒng)整”或者“為綜合而綜合”的技術(shù)理性局限，研制開發(fā)出真正能夠提升中華民族科學(xué)素養(yǎng)的科學(xué)課程教材，全面達(dá)成我國義務(wù)教育階段科學(xué)教育的目的。