CBI教學理念對語言習得者動機因素影響研究

方芳

摘要：在綜合院校中以學科內容為依托的英語教學模式（CBI）的逐漸推廣大勢之下，本研究以設計學院72名學生為研究對象，研究CBI教學模式對學生動機因素，即關注力、參與度、自主性和語言交互力所帶來的可能影響。參與該研究的研究對象被分為兩組，分別采用傳統(tǒng)語言教學模式和CBI教學模式。采用COLT（語言教學交際趨向研究）和MOLT（語言教學動機趨向研究）的合并觀測方案。研究結果表明CBI教學法在激發(fā)學生四個動機因素方面要勝過傳統(tǒng)語言教學法。學生在在CBI教學課堂上注意力集中程度更高，更加積極主動參加教學任務和活動，言語互動程度也更頻繁。并且教學關注重點從對語言本身轉化至內容，使教師有機會創(chuàng)造更多的有益于學生參與的教學活動，學生能在整個學期都有良好的學習動力。

關鍵詞：CBI教學理念；動機因素；言語交互；英語教學

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）39-0172-03

一、研究說明

以學科內容為依托的語言習得模式（CBI）的研究與實踐在國內外普遍推行。CBI課程的特點是將語言習得與學科內容相結合，比如藝術、歷史、工程、機械等學科。在教育國際化的大背景下，學生也擁有了更多跨國學習的愿望與機會，學生一方面有掌握學科知識的需求，另一方面有掌握外語的需求，而兩者的結合會成為最有效率的一種方式，CBI教學也是因勢而起。CBI教學模式的研究成果共識有很多，但是也有尚未解決的問題，其中主要有兩個問題。第一個就是在大學英語課堂上CBI教學模式是否比傳統(tǒng)的以語言為中心的教學模式更能激勵學生參與教學活動、完成教學任務。學生的學習動機在整個外語習得過程中是非常重要的因素，只有擁有了動機學生才會持續(xù)不斷地提高自己的外語水平。更重要的是，在非母語的語言學習語境下，語言習得者更容易半途而廢，因為習得者在教室之外很少有機會使用英文，在沒有語境的情況下，即使是原本有興趣的大學生，也會很容易失去學習的動力。我國高校英語體系設置，在一、二年級完成通識英語課程學習之后，便停止了英語的學習，便出現(xiàn)了學生在通過了CET考試之后就開始走下坡路的現(xiàn)狀。因而本文的研究著眼點放在了解CBI教學模式是否能比以語言為中心的傳統(tǒng)教學模式更能激勵學生習得外語。為了得到結論，選定了兩個英文水平相近的班級，一個班級采用以語言為中心的傳統(tǒng)教學模式，另一個班級采用CBI教學模式，從而可以對比和評定四個動機因素，尤其是CBI班級的動機因素的變化。

二、研究背景

在本研究中，將語言習得課堂中決定語言習得者動機的激勵因素設定為情景變量因素。事實上，關于語言習得者動機的研究也已從綜合性動機研究轉向到了情境性因素研究。本研究中有四個動機因素，分別是關注力、參與度、自主性、言語交互力。這四個因素可以有效維持語言習得者在英語課堂上擁有持久學習動力的有效情境性因素。其中前三個因素事實上意味著上課期間學生對于教學任務，教學活動的參與度?；贕uilloteaux and Dornyei在2008年設定的標準，當班級中三分之二的學生注意力集中在上課教師身上或是正在參與教學活動的學生身上時，班級學生關注力達標。當班級三分之二學生專注地參與到班級正在進行的教學活動中，班級學生參與度達標。當班級在進行課堂教學活動時，有三分之一的學生是自覺，積極主動地參加教學活動而不是被教師所要求參與課堂任務和活動，班級學生自主性是達標的。而言語交互度是指課堂上教師與學生，學生與學生之間而進行的言語交流。通過言語交互學生獲取反饋信息，做到語言輸出。

三、研究方案

研究意在發(fā)現(xiàn)激勵學生學習動機的因素，例如語言習得者在課堂上注意力的集中程度；課堂活動的參與度與積極度；最后是學習者在以語言為中心的傳統(tǒng)課堂與CBI課堂上所表現(xiàn)的相互間交互的方式和頻率的不同?？紤]到CBI語言教學模式在我國高校逐漸推行，本研究希望研究結果能在如何有效激勵大學生提高學習動機，尤其是大學英語的課堂上有效地調動學生們的學習動力做出一定的貢獻。另外在本研究之后，會持續(xù)觀察CBI教學和以語言為中心教學中激勵因素不同所產(chǎn)生影響會持續(xù)存在或者這種影響只是短暫存在。以下是本研究的研究問題。

1.課堂教學中的四個激勵因素關注度、參與度、自主性、語言交互力，分別在CBI教學模式和以語言為中心教學模式中是否有區(qū)別？如果有，區(qū)別的程度是多少？

2.如果有可觀測到的區(qū)別，那么在之后的觀測研究中這種區(qū)別是否能夠在這兩中不同模式的教學班級中持續(xù)存在？（1）研究對象。本研究共計72名參加者，是由陜西科技大學設計學院二年級藝術設計和服裝設計兩個專業(yè)學生構成。他們在一二年級都開設有大學英語必修課程。本研究將兩個專業(yè)的學生分成了兩組，第一組為藝術設計專業(yè)中37名學生，本組繼續(xù)采用以語言為中心的大學英語教學模式。第二組為服裝設計35名學生，本組采用以學科內容為依托的大學英語教學模式（CBI）。兩組學生都是設計學院大二學生，他們英語入校成績相近，在大學一年級英語學習內容相同，教育背景基本相似，平均年齡20歲。（2）研究工具。為了收集學生在CBI課堂和傳統(tǒng)語言課堂上激勵性行為，本研究采用了Huang在2011所設定研究模板，并且設定了與該研究一致的研究范圍。該研究模板是Huang參考了，由Spada and Frohlich在1995年最初所構建的課堂觀察方法COLT（語言教學交際趨向研究）和Guilloteaux and Dornyei 2008年構建的課堂觀察方法MOLT（語言教學動機趨向研究）的合并研究方案，從而包含了衡量學習者動機行為的所需元素。（3）研究設計。兩組學生在二年級第一學期，每隔三周觀察一次，整個學期下來分別可以被觀察五次。在每次觀察時，觀察者坐在學生上課的教室后排或是學校監(jiān)控器，根據(jù)觀察方案整堂課進行具實記錄。之后根據(jù)記錄數(shù)據(jù)進行分類數(shù)據(jù)分析。

四、研究數(shù)據(jù)分析

1.學生課堂關注度。兩組中的學生隨著課程的持續(xù)，無論是傳統(tǒng)語言課堂還是CBI教學課堂學生課上關注度都是持續(xù)走高。傳統(tǒng)語言課堂學生課上關注度從第三周32%到十五周的47%，CBI課堂從第三周33%到第十五周69%；但是我們可以清楚看到當?shù)搅耸逯?，本學期該結束時，CBI教學課堂學生課上關注度遠遠高于傳統(tǒng)語言教學課堂，相差了22%。

2.學生課堂參與度。關于傳統(tǒng)語言課堂與CBI課堂中語言習得者參與度的數(shù)據(jù)統(tǒng)計。從表中我們可以看出學期初第三和第六周，學生參與度區(qū)別很是微小。但是到了學期末尤其是第十二、十五周，CBI課堂上的學生對于課堂教學任務、活動參與度提高幅度明顯高于傳統(tǒng)語言課堂學生的參與度，高出了14%。

3.學生課堂自主性。學生課堂自主性與學生課堂參與度有著相同的趨勢，也就是說明CBI課堂上的學生比傳統(tǒng)的語言班上的學生更加具有積極性地參與課堂教學中的各種教學任務、教學活動，并且更加積極認真思考回答指導教師的問題。

4.學生課堂言語交互力。學生言語交互力的數(shù)據(jù)不像在之前三個動機性因素關注度、參與度、積極度的圖表趨勢所展現(xiàn)出的學生在CBI課堂的學習動機，持續(xù)增長速度明顯高于普通語言課堂。在CBI課堂和普通語言課堂上，兩組學生在整個學期基本擁有了相同的語言交互增長速度。但是研究者發(fā)現(xiàn)即使兩組學生擁有相近的課上言語互動增長速度，但是CBI教學課堂上學生言語互動的時間總量是遠遠高于普通語言課堂的學生。也就是說當兩組學生言語互動時間總量是一致時，CBI教學課堂上的學生要擁有更多的言語交互時間。

五、CBI教學對動力因素影響分析

一般情況下，以學科內容為依托的大學英語課堂上的學生比一般以語言為主大學英語課堂上的學生擁有更多的動機因素，他們會表現(xiàn)出更高程度的關注度，參與度以及積極度。至于課上言語互動方面，在表面看來兩組學生交流的相對時間并沒有太大區(qū)別，然而CBI教學課堂上的學生在絕對時間上實際上擁有更多的交流時間，這就說明CBI課堂上學生擁有更多的動機因素。因此，對于研究的第一個問題，在激勵學生關注課堂，參與課堂，主動完成課堂任務和活動等方面比起傳統(tǒng)英語課堂都具有更多的優(yōu)勢。對于第二問題，關于此研究所得出的CBI教學擁有更強的動機因素這一結論，是否能夠經(jīng)得起驗證，或是CBI教學模式是否只能產(chǎn)生短暫的激勵作用的問題。從教育學角度，一系列研究表明CBI教學都是更好的選擇。從整體看，研究揭示出在CBI教學課堂上學生的動機因素穩(wěn)定不斷增長，然而在普通英語課堂上學生的動機因素卻基本停止增長。因此CBI教學在學習最初階段以及整個過程中，在激勵學生方面都是成功的。然而，由于課堂是作為學習和教學之所，具有多面性，任何教學方法的推廣都應該做慎重。雖然這項研究的結果表明，CBI教學能更好吸引學生成功參與完成課堂任務和活動，但是不能在沒有進一步研究的前提下，不能被視為可以讓學生在學業(yè)評估上表現(xiàn)優(yōu)異的研究證據(jù)。

六、結語

本研究在基于傳統(tǒng)語言教學，比較于CBI教學法，意在發(fā)現(xiàn)四個激勵因素可能產(chǎn)生的影響。四個動機因素分別為：關注度，參與度，積極度和語言交互度。研究結果表明CBI教學法在激發(fā)學生四個激勵因素方面要勝過傳統(tǒng)語言教學法。比起在傳統(tǒng)的英語教學課堂上，學生在在CBI教學課堂上學生的注意力集中程度更高，更加積極主動參加教學任務和活動。此外，他們在課堂言語互動中也做出了更大的貢獻。從本研究中可以看出，英文教師可以在CBI教學課堂上創(chuàng)造出更多的有利于學生參與其中的課堂任務和活動（Garner，& Borg，2005）。還有，因為在二語習得課堂上，普遍性地學生缺乏學習動力因素（Yaghoubi，2013），以學科內容為依托的英語教學模式，尤其對于我國綜合院校的二語習得學習大有幫助，在CBI課堂上語言和學科內容可以有效結合，高度提高學習效率。

參考文獻：

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