北歐教育印象：為每個受教育者的一生發(fā)展奠基

竇桂梅

近些年來，北歐教育以其在PISA測試中的卓越表現(xiàn)，引發(fā)了全球教育界的高度關注。2018年5月，筆者隨“2018年北京市教育學會小學知名校長赴北歐教育交流團”前往歐洲進行了緊張充實的考察學習。我們先后拜訪了芬蘭、瑞典、丹麥的多所大中小學校，并與當?shù)亟逃龑＜液椭Z貝爾獎獲得者進行座談。北歐學校的個性以及兒童的課堂生長樣態(tài)給我們留下了深刻印象，也帶給我們諸多啟示。

啟示一：師生受尊重的程度，決定了教育的高度、國家的高度

芬蘭有550萬人口，以瑞典語和芬蘭語作為國語，在被瑞典殖民統(tǒng)治650年后，又被俄國統(tǒng)治，直到1917年才宣布獨立。然而經(jīng)過短短100多年的發(fā)展，芬蘭就成為全世界幸福指數(shù)排名第一的國家。在中國駐芬蘭大使館，負責國際教育交流的Edu-exellence的兩位教育專家Elina Viitanen和Leena Tikka女士、Haga-Hilia應用科技大學的Pasi Halmari教授向大家介紹了芬蘭教育的整體情況。Elina Haapaniemi和Leena Saunanen兩位老師結(jié)合自己的教育背景和教學工作實際，介紹了芬蘭中小學教學及教師資質(zhì)和培訓情況。

2015年我也曾到芬蘭的中小學現(xiàn)場聽課觀察，那時就對芬蘭每個人都有享受平等教育權利的狀況感到震撼，這次訪問更加深了我這種印象。這樣的公平也適用于殘疾兒童和外國兒童。芬蘭沒有私立學校，所有教育都是公共服務，每一個芬蘭人，不管生活在城市還是農(nóng)村，都享有國家提供的無差別的基礎教育。芬蘭對兒童的教育規(guī)劃，從兒童出生前就開始了。98%的孩子都上幼兒園和學前班。孩子從七歲開始正式上小學，小學三年級開始學習英語。到了中學，學生根據(jù)自己的學力進行分類選擇，畢業(yè)后或是進入高等院校，或是進入技術學院，輟學率幾乎為零。芬蘭有針對已工作的成年人開設的繼續(xù)教育學院，國家出資資助每一個想?yún)⒓永^續(xù)教育的成年人，人們可以在不受家庭負擔影響下滿足自己的學習需求。

芬蘭的教育觀很清晰，每一個人的資源就是他的大腦，如何開發(fā)大腦、更新觀念、加強學力，是教育的重要使命。芬蘭教育方針由國民議會制定，政府的教育部及其下屬的全國教育委員會負責貫徹執(zhí)行。教育部一方面決定指導方針，另一方面確定課程綱要。國家研究教育的未來，思考學生在學校的學習成本如何，規(guī)劃教育布局?！斗姨m基礎教育國家課程大綱》只起到引領作用，真正進行課程開發(fā)的是地方教育部門、學校和教師，以此實現(xiàn)課程的本地化、實施的自主權和個性化教學。因此，如何實現(xiàn)國家目標，地方政府有很大的發(fā)言權。與更大權力相對應的是更加細致的結(jié)果評估，地方政府很重視自我評估，學生、教師都需要進行自我評估。

芬蘭所有中小學教師都取得了碩士學歷，并獲得法律規(guī)定的相應資質(zhì)。小學一至六年級幾乎都是全科教學，全科教師每周最少要上24課時的課。Elina Haapaniemi老師擁有兩個碩士學位和兩個技術職業(yè)學位。芬蘭教育體系的彈性，讓她這位兩個孩子的母親有了不斷進修的可能。她說雖然每天“泡在課堂”很辛苦，可是能跟著孩子在課堂成長，并受到整個社會的尊重，一切的付出都很值得。

不只在芬蘭，在瑞典和丹麥，“教育”都被整個國家莊嚴而又神圣地尊重著，教師們因社會的尊重也更加自重。他們無限熱愛自己的課堂，認為每一個孩子都是獨一無二的，每天都絞盡腦汁思考，通過微笑、鼓勵，給學生以支持，幫助他們找到適合自身的學習方法，并盡力給每一個孩子提供單獨交流時間。

啟示二：教育的目的就是把孩子的潛能激發(fā)出來

在丹麥哥本哈根的奧瑞戈學校，我們聽的第一節(jié)課是基于現(xiàn)實問題的數(shù)學課，如研究一本書的體積，研究銀行利率等。學習過程中，學生或個人探究，或二人合作，或站或坐，但神情專注，記錄一絲不茍。在自由學習討論中，學生如果有需求，就會豎起食指，當老師不能馬上前去幫助時，學生也會耐心等待。丹麥的學校強調(diào)質(zhì)量第一，有專門供學生考試的場所，而且監(jiān)考老師來自外校，通過考試驗證教與學質(zhì)量的達成度。

瑞典斯德哥爾摩蒙特梭利國際學校校長在意大利接受蒙特梭利教育，她的老師就是蒙特梭利的兒子。學校的理念就是“和平合作共處”。她認為教育者是需要與孩子保持一定距離的決策者，但也更需要溫柔親近地走近每一個學生。學校中的學生從1歲到16歲都有。她對同事抱有最高期待，每一個人都要開展小組合作，一定要看到每一個孩子發(fā)自內(nèi)心的開心；她對學生也有很大的期待，每個學生都要學會合作和責任擔當，為未來進入社會打下重要基礎。處在歐洲大陸，瑞典孩子必須要掌握多種語言，4～5歲時候開始學習瑞典語和英語，11歲的時候?qū)W習法語和西班牙語。每一個小孩，其潛能都遠遠超過自己的想象，教育的目的就是把這種潛能激發(fā)出來。

在瑞典，除了參觀中小學校外，我們還有幸對話諾貝爾獎得主，致敬科學，生長智慧。在建于1810年的世界頂尖醫(yī)學院之一的瑞典卡羅林斯卡醫(yī)學院醫(yī)學講堂里，氣質(zhì)非凡的諾貝爾生理學或醫(yī)學獎評委會主席安娜·韋德爾（Anna Wedell），為我們介紹了諾貝爾獎的評選標準和評選流程。2014年諾貝爾生理學或醫(yī)學獎得主、英俊瀟灑的愛德華·莫澤（Edvard Moser）教授，用詼諧幽默的語言為我們講述了他的成長故事和研究歷程。

諾貝爾獎主要不是頒給發(fā)明家，而是頒給發(fā)現(xiàn)者，也就是科學家。“發(fā)明”是用現(xiàn)成的理論和實踐去完成一個應用，“發(fā)現(xiàn)”是探尋規(guī)律。由“發(fā)明”與“發(fā)現(xiàn)”，我聯(lián)想到我們的教育任務與培養(yǎng)目標。發(fā)明確實很重要，未來中國實施“制造強國”戰(zhàn)略，迎接“中國制造2025”，確實需要有一些新的發(fā)明；但是我們國家更需要科學家，用“發(fā)現(xiàn)”去完成更多的探索和創(chuàng)新。所以，從小學開始，我們就要培養(yǎng)孩子們的好奇心，激發(fā)其探究世界的欲望和興趣。

如何在基礎教育領域構建未來導向的科學教育，將是擺在我們面前的一項重大課題。從北歐的經(jīng)驗來看，他們?nèi)粘Ｕn堂中以科學素養(yǎng)為導向的學生動手能力的培養(yǎng)顯著超過我們的課堂，這值得我們學習。變“灌輸式教學”為“探究式學習”不能僅僅停留在理念層面，校長和教師要在實踐中推進教學方式的變革，增加課堂討論、小組學習等學習方式，遵循教育的內(nèi)在規(guī)律，促進學生自主、個性發(fā)展。讓我們的孩子從科學課堂出發(fā)，走向諾貝爾領獎臺，成為肩負民族復興大任的時代新人，我們的教育、我們的學校需要走的路還很漫長。

啟示三：回到教學，教學管理是校長職業(yè)生涯的馬拉松

精彩紛呈的異國學習之旅開拓了我們的視野，讓我們帶著對教育、對學校管理的新追求再度啟航。結(jié)合考察的膚淺感悟，我們所有校長共同形成一個重要的觀念：校長必須抓教學，這是一個容易被忽視卻又值得深入思考的問題。

1. “教”的跨越：從面向群體到面向個體

繁雜的事務性工作和各種各樣的會議，時常壓得校長們“喘不過氣”，但是校長也要努力把工作重心放到課堂上，放在教學管理上。課堂教學要實現(xiàn)改變，校長首先要走進課堂、抓好教學，帶領教師把時間真正用在孩子身上。校長是否能夠親自走上一線課堂或許不是關鍵因素，但把教學放在什么位置上并一以貫之卻決定了學校能走多遠。

對照芬蘭等國家的教育教學，從宏觀角度看，可以發(fā)現(xiàn)我國教育最大的優(yōu)勢在于面向集體的教學經(jīng)驗最為豐富。換句話說，我們的教學更多是面向集體的“教”，在教的效率上保持著優(yōu)勢，能夠最大程度上保障教學任務的高效完成。這是我們的教育自信之一。

但在基礎教育向更高階段發(fā)展的過程中，向著公平而有質(zhì)量的階段邁進中，我們的經(jīng)驗或許會成為我們面前的“玻璃墻”。面向群體的教學和面向個體的教學顯然不是一回事，而這種轉(zhuǎn)變和跨越也應該視作基礎教育領域以人為本，或者說以學生個體價值為追求的教育理念轉(zhuǎn)型在教學上的表現(xiàn)。從教育實踐上來說，這是最重要的轉(zhuǎn)變。所以，我們必須承認教學形態(tài)的多樣性和豐富性，并積極探索和實踐面向未來的多樣教學形態(tài)。這個障礙不越過，我們“抓”的教學可能仍停留在競技教育的老路上，越努力越偏離正確方向。

當然，我國基礎教育領域也開始出現(xiàn)了種種富有成效的嘗試，許多區(qū)域或?qū)W校都開始推進教學形態(tài)的轉(zhuǎn)型，如合作式學習、探究式學習、個性化課程、私人訂制的課程表、走班制教學等。但從整體層面看，這種跨越仍舊很艱難。我們必須清醒地認識到我國現(xiàn)階段基礎教育所要跨越的“臺階”，即從面向集體的教學到面向個體的教學?？缭竭@一臺階還需付出很大的努力。從教師面向集體的教和學生適應集體的學，到教師面向個體的教，再到學生個體主導的學，再到從教學到育人之間的統(tǒng)整與跨越，不同價值導向的教學，需要我們在日常教學設計時進行不同的思考。而且，大多數(shù)學校開展個性化教學時還面臨“大班額”的天然屏障。但這種轉(zhuǎn)變是世界教育的趨勢，是教育規(guī)律的回歸。

面向個體的教育，其中一個根本的轉(zhuǎn)變在于教育者對個體學習的關注。芬蘭教育看似是奇跡，實則是對教育基本規(guī)律尊重的結(jié)果。芬蘭教育回歸教育的基本理念，注重啟蒙，鼓勵并尊重每個獨立的個體。這樣的尊重讓芬蘭學生從2000年起，在每三年一次的國際學生評估項目（PISA）中均取得了驕人的成績。

2. 心態(tài)的轉(zhuǎn)變：學校管理者要有教育定力

要實現(xiàn)面向個體的教育，首先要求教育者完成教育心態(tài)的轉(zhuǎn)變，即教育者要有教育定力。教育者，尤其是校長的教育定力是教育面向未來持續(xù)發(fā)展的根本保證。我們現(xiàn)有的教育文化傾向獎勵即時性教育成果，總是希望看到立竿見影的效果。比如：很多家長所面對的子女教育焦慮，往往來自別人家孩子認識了多少字、會背多少首詩、參加了多少所謂的興趣班等。學校教育在這樣的文化氛圍中，同樣面臨隨波逐流的危險。有些學校管理者尤其喜見自己學校的孩子“天賦異稟”，能在各種競賽中“披金斬銀”為學校爭得榮譽。一個跟不上集體學習速度的學生很可能成為這場以效率優(yōu)先的“集體行軍”中的掉隊者。這樣的價值追求也激發(fā)了學校間生源競爭的矛盾。

借用心理學的“糖果實驗”來描述學校的心態(tài)，我們的學校應從對即時性教育效果的滿足中跳出來，追求“延遲享受”。清華大學附屬小學的成志教育遵循的一個原則叫周期性，微觀上，這是課堂教學的追求之一；宏觀上，可以說是成志教育的教育價值追求之一。我們以周期性，或者說從長期發(fā)展的視角去思考教育和教學，就是為了警示自身不要滿足于眼前的這一塊“糖果”，要為學生的長遠發(fā)展而努力。

芬蘭教育中那些個性化的教學，對個體孩子發(fā)展的關注，就是因為沒有高利害的評價和測試，讓他們跳出了對即時性獎勵的追求，真正著眼于每個孩子的未來，耐心做好奠基工作。教育不是短跑，搶跑并無加分效果，教育是一場馬拉松，要有耐力、有節(jié)奏，讓每一次呼吸都著眼于未來。

3. 行動的挑戰(zhàn)：學校需打造培育優(yōu)秀教師的“優(yōu)質(zhì)土壤”

從芬蘭的教育經(jīng)驗來看，正是優(yōu)秀的教師隊伍支持著高位均衡的教學質(zhì)量。當然，從北歐國家的教師隊伍來看，他們有我們暫時無法達到的高度，那就是在經(jīng)濟富裕之后政府層面對于教育的高投入而產(chǎn)生的人才聚集效應。當然，芬蘭教育者自己也認為，錢不是影響芬蘭教育水平的最重要的因素。有錢不代表能造就好的教育，教育的好壞更多在于教師的作為：教師如何上課，如何為每個孩子提供有效的支持?；蛟S我們可以這樣理解，教師的基本素養(yǎng)越優(yōu)秀，投入給個體學生的時間越多，教育的水平也就更高。前者與教師待遇等經(jīng)濟手段正相關，而后者則更多是學校和教師的價值選擇問題。從這個角度上來看，我們的教師隊伍建設仍然存在不小的發(fā)展空間。

學校通常存在兩類教師，一類是教材的解讀者和傳遞者；一類是教材的創(chuàng)造者，或者說他們就是教育的標準，用自己創(chuàng)造性的設計完成教學和課程所能實現(xiàn)的最好效果。天賦加上對教育的熱愛，促使這些教師們不斷進步，成為具有高度專業(yè)素養(yǎng)的教師。

有了這樣的教師，我們才敢給教師更多的自由和空間。但現(xiàn)實情況是，課堂教學模式化，目的是保證基本教學質(zhì)量。這或許反映出基礎教育中一個不能忽視的矛盾：優(yōu)質(zhì)教育對更多有自由設計空間教師的需求，和保障基本教學質(zhì)量對課堂教學的模式控制之間的矛盾。這就牽扯到校長在教學管理中對教師發(fā)揮自主性的信任問題，因為個性化的教學效果未經(jīng)檢驗，可能存在失敗的風險。從芬蘭的經(jīng)驗來看，芬蘭教師具有基本研究能力，并能夠在實際教學中充分發(fā)展自己的專業(yè)性。因此，學校充分信任教師，并多半認為教師的創(chuàng)新設計能夠成功。中國校長要做一個優(yōu)秀的平衡者，要把握好上述矛盾關系，并積極培育優(yōu)秀教師隊伍，讓越來越多的教師成為研究型教師。

（編輯 楊曉夢）