激發(fā)內(nèi)生動力 促進(jìn)自主發(fā)展

于彥華 陳光

摘 要：自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是促進(jìn)大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展轉(zhuǎn)向主體性、內(nèi)生型教學(xué)成長的重要方式。文章分析了制約教師自主發(fā)展的主要因素，并基于自我導(dǎo)向型學(xué)習(xí)理論，從自我定位（發(fā)展目標(biāo)）、自主設(shè)計(jì)（路徑選擇）、自我提升（支持體系）三個維度對地方高校自我導(dǎo)向型教師教學(xué)發(fā)展模式進(jìn)行了建構(gòu)。

關(guān)鍵詞：自我導(dǎo)向；地方高校；教學(xué)發(fā)展

教師發(fā)展關(guān)乎人才培養(yǎng)質(zhì)量、學(xué)科建設(shè)和學(xué)校發(fā)展水平；教師發(fā)展涉及理念、模式、實(shí)施過程、保障機(jī)制、支持體系等一系列改革，其中，占據(jù)先導(dǎo)性重要地位的便是理念層面的轉(zhuǎn)變。教師發(fā)展的“主體性”理念，強(qiáng)調(diào)教師在發(fā)展過程中主體意識的回歸。這種回歸突出主體性在教師發(fā)展中的重要角色和價值，是關(guān)注個體成長、激發(fā)內(nèi)生動力、促進(jìn)持續(xù)發(fā)展的核心要義所在，是破解當(dāng)前高校教師教學(xué)發(fā)展問題的主要途徑，特別是對于地方高校來講，研究和探索促進(jìn)教師自主發(fā)展的有效發(fā)展模式具有極其重要的意義與價值。

一、制約高校教師自主發(fā)展的主要因素

（1）教師教學(xué)發(fā)展意識的被動性。教師教學(xué)發(fā)展從根本上依賴于教師個人的主體性。主體性的發(fā)揮有助于增強(qiáng)教師教學(xué)發(fā)展的自給性動力，同時強(qiáng)的自給性動力又反過來推動他們主體性的發(fā)展。然而一直以來，自上而下的傳統(tǒng)教師培訓(xùn)模式的慣性依然存在，高校教師教學(xué)發(fā)展主體意識相對淡薄，存在被動性傾向。作為從事教育實(shí)踐活動主體的教師，缺乏對自身的主體地位、主體能力和主體價值的自覺認(rèn)識，這在很大程度上影響其個性發(fā)展和自我教育水平。

（2）教師教學(xué)發(fā)展過程的個體化。學(xué)習(xí)不僅僅是一個個體性意義建構(gòu)的心理過程，更是一個社會性、實(shí)踐性、以差異資源為中介的參與過程。成人學(xué)習(xí)不僅由能力決定，還與環(huán)境和經(jīng)歷相關(guān)，是成人與他人之間互動的結(jié)果。教師發(fā)展在結(jié)果上體現(xiàn)為教師個人理念、行為等的一系列變化，但其過程具有群體性和互動性特征，即依賴于教學(xué)組織或?qū)W習(xí)共同體。然而隨著基層教學(xué)組織及其功能的衰落，教師的組織發(fā)展也在某種程度上陷入了“荒蕪”，主要表現(xiàn)在組織制度不健全、組織結(jié)構(gòu)松散、組織文化缺乏等?；鶎咏虒W(xué)組織的建設(shè)尤其需要引起重視并亟待恢復(fù)與加強(qiáng)。教師組織發(fā)展的缺失使高校教師發(fā)展被認(rèn)為是個人的事情，這種傾向在很大程度上影響了高校教師作為學(xué)習(xí)者和同行互助作用的發(fā)揮。

（3）教師教學(xué)發(fā)展內(nèi)容的孤立化。近年來，隨著對“內(nèi)涵”和“質(zhì)量”的日益關(guān)注，教學(xué)與教師在高等教育領(lǐng)域和高校事務(wù)中的地位逐漸提升，但教師評價機(jī)制與薪酬分配體制總體上仍然是以科研成果為導(dǎo)向，教學(xué)對教師評價及薪酬分配的影響微乎其微，這就導(dǎo)致了教師在教學(xué)發(fā)展和學(xué)術(shù)發(fā)展的動力上存在天壤之別，進(jìn)而導(dǎo)致了教師教學(xué)發(fā)展與學(xué)術(shù)發(fā)展不平衡，學(xué)術(shù)資源優(yōu)勢沒有成功轉(zhuǎn)化為教學(xué)能力或教學(xué)優(yōu)勢，學(xué)科知識與教學(xué)法知識整合融通不到位，二者的相互融合、協(xié)調(diào)發(fā)展還有很長的路要走。

（4）教師教學(xué)發(fā)展模式的單一性。我國高校教師發(fā)展機(jī)構(gòu)目前仍屬于初建期，受地域、學(xué)校類型和學(xué)科特性等因素的影響，地方高校教師教學(xué)發(fā)展仍以借鑒國外和國內(nèi)高水平大學(xué)教師發(fā)展經(jīng)驗(yàn)為主，教師教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目和模式設(shè)計(jì)相對單一，組織實(shí)施大多依賴外力，而成熟完善、體現(xiàn)區(qū)域特色、符合學(xué)校實(shí)際的教師教學(xué)發(fā)展模式與體系的構(gòu)建還需一定時日。

二、自我導(dǎo)向型學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與價值

1.自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)內(nèi)涵

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)（Self-Directed Learning，SDL）

起源于國外的成人教育，被譽(yù)為成人教育中最吸引研究者眼球的領(lǐng)域。1961年侯勒（Houle）將成人學(xué)習(xí)分為三種類型：一是目標(biāo)指向型，二是活動指向型，三是學(xué)習(xí)指向型。之后，美國成人教育家諾爾斯（Knowles）、加格利爾米諾（GugLieLmino）和戈瑞森（D.R.

Garrison）等對自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)進(jìn)行了較為系統(tǒng)的研究，并將其從成人教育領(lǐng)域擴(kuò)展至大學(xué)及中小學(xué)教育領(lǐng)域，同時引發(fā)了一股研究與推廣自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的熱潮[1]。諾爾斯在1975年指出：自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是由個體自身引發(fā)，主動評斷學(xué)習(xí)需要，形成學(xué)習(xí)目標(biāo)，確定學(xué)習(xí)的人力和物質(zhì)資源，選擇并采用合適的學(xué)習(xí)策略并評價學(xué)習(xí)結(jié)果的過程[2]。這一定義是對侯勒“學(xué)習(xí)指向型”的深化。

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是與傳統(tǒng)的“他人導(dǎo)向?qū)W習(xí)”相對立的一種學(xué)習(xí)方式，對自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)內(nèi)涵的理解，學(xué)術(shù)界存在爭論，較為鮮明的兩種觀點(diǎn)分別是“過程觀點(diǎn)”和“個性觀點(diǎn)”?！斑^程觀點(diǎn)”關(guān)注學(xué)習(xí)形態(tài)與方式，認(rèn)為學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)計(jì)劃制訂、實(shí)施以及評價的主體，教學(xué)機(jī)構(gòu)發(fā)揮促進(jìn)作用，其本質(zhì)是關(guān)注學(xué)習(xí)的外在特征?！皞€性觀點(diǎn)”強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向能力和人格特質(zhì)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的意愿、傾向和責(zé)任，其本質(zhì)是突出學(xué)習(xí)的內(nèi)在特征，突出學(xué)習(xí)者主動承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任和自主控制學(xué)習(xí)進(jìn)程的內(nèi)隱特質(zhì)。兩種觀點(diǎn)從不同的視角和不同階段詮釋了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的特征，兩種觀點(diǎn)整合的趨勢也越來越被研究者接受和認(rèn)同，這與戈瑞森“自我導(dǎo)向是一個程度問題，而非不全則無的現(xiàn)象”和哈姆斯特拉“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是內(nèi)部因素和外部因素的統(tǒng)一，并不是學(xué)習(xí)者孤立的學(xué)習(xí)”等觀點(diǎn)具有高度一致性[3]。戈瑞森同時還認(rèn)為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者超越了簡單的任務(wù)控制，具備進(jìn)行批判性思考以及能夠在定義不良和復(fù)雜問題領(lǐng)域建構(gòu)問題的意義[4]。

2.自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的價值

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是突破大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中技術(shù)取向和工具理性占主導(dǎo)地位的發(fā)展范式，是促進(jìn)大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展轉(zhuǎn)向個體性、內(nèi)生型教學(xué)成長的重要方式，“任何令人滿意的教師培訓(xùn)課程及其制度都必須超越固定技巧的訓(xùn)練，而須通過不斷提升教師實(shí)踐判斷的能力，以拒斥純以技術(shù)性角度來理解教育的傾向”[5]。因此，從這個意義上講，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是教師教學(xué)發(fā)展的內(nèi)在要求，是教師主體意識覺醒、主體地位回歸的有效方式，其核心思想是基于主體的主動發(fā)展，所依賴的是來自教師自身的內(nèi)生動力，體現(xiàn)教師教學(xué)發(fā)展過程中的自主性和自制力。教師發(fā)展機(jī)構(gòu)的定位是做教師發(fā)展的支持者、幫助者和促進(jìn)者，并在尊重教師發(fā)展與教育教學(xué)規(guī)律、尊重學(xué)科專業(yè)特點(diǎn)、尊重教師個性需求的理念和框架下開展教師教學(xué)發(fā)展實(shí)踐，并通過自我規(guī)劃與實(shí)踐、反思、調(diào)控的遞進(jìn)過程來實(shí)現(xiàn)自我超越，即個人教學(xué)發(fā)展的良性循環(huán)與螺旋上升。

三、地方高校自我導(dǎo)向型教師教學(xué)發(fā)展模式的建構(gòu)

1.自我定位：確定個性化教學(xué)發(fā)展目標(biāo)

近年來，對高校教師教學(xué)能力的研究轉(zhuǎn)向關(guān)注問題解決 、注重觀察分析、解釋決策等方面。在這種趨勢下，整合教育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等研究視角，將大學(xué)教師教學(xué)能力看作是一個立體多維的結(jié)構(gòu)，成為當(dāng)前學(xué)術(shù)界普遍接受的觀點(diǎn)。莫蘭納（W.M. Molenaar）在2009年提出的高校教師教學(xué)能力三維結(jié)構(gòu)，將大學(xué)教學(xué)能力分為相互獨(dú)立的三個維度，即：教學(xué)領(lǐng)域維度、組織級別維度、能力構(gòu)成維度。教學(xué)領(lǐng)域維度包含六個領(lǐng)域：開發(fā)領(lǐng)域、組織領(lǐng)域、實(shí)施領(lǐng)域、指導(dǎo)領(lǐng)域、評價領(lǐng)域和評估領(lǐng)域。組織級別維度包含三個級別：微觀級別、中觀級別、宏觀級別。能力構(gòu)成維度包含三種：知識、技能、態(tài)度[6]。

基于莫蘭納的高校教師教學(xué)能力三維結(jié)構(gòu)模型，結(jié)合地方高校教師教學(xué)發(fā)展需要，通過實(shí)踐反思、邏輯思辨和專家討論的方式形成大學(xué)教師十大核心教學(xué)能力，并依據(jù)新手教師、成熟教師、骨干教師教學(xué)發(fā)展不同層次的階段需求，構(gòu)建 “三層次”教師教學(xué)發(fā)展的能力目標(biāo)。新手教師注重對微觀教學(xué)力的培養(yǎng)，包括教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評價、教學(xué)資源等；成熟教師注重對中觀協(xié)調(diào)力的培養(yǎng)，在新手教師基礎(chǔ)上，提高教學(xué)改進(jìn)、教學(xué)建設(shè)、教學(xué)研究等能力；骨干教師或?qū)＜倚徒處熥⒅貙暧^領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)，在成熟教師基礎(chǔ)上提升引領(lǐng)和實(shí)施教學(xué)改革，推廣教學(xué)成果，帶領(lǐng)和支持教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)等。

能力目標(biāo)是教師發(fā)展的基本指向，強(qiáng)調(diào)層次逐級提升的過程中實(shí)現(xiàn)內(nèi)容上的擴(kuò)展、深度上的拓展和整體上的發(fā)展。三層次教師教學(xué)能力發(fā)展目標(biāo)在考慮教師發(fā)展階段共性特點(diǎn)和一般需求的基礎(chǔ)上，為每一位教師根據(jù)自身發(fā)展定位與實(shí)際需求量身定制個性化的發(fā)展目標(biāo)提供了有效參考和指導(dǎo)。

2.自主設(shè)計(jì)：選擇多元化教學(xué)發(fā)展路徑

自我導(dǎo)向型教師教學(xué)發(fā)展模式主張，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力是逐步發(fā)展、持續(xù)深化的過程，同時每一位教師也屬不同的學(xué)習(xí)類型。因此，需要尊重教師自我導(dǎo)向能力發(fā)展規(guī)律和個性差異，構(gòu)建逐級發(fā)展、層層遞進(jìn)、相互關(guān)聯(lián)的多元化教師教學(xué)發(fā)展路徑。此路徑既有橫向?qū)用娴牟⑿嘘P(guān)系，又體現(xiàn)縱向?qū)用婕绰殬I(yè)發(fā)展階段的邏輯遞進(jìn)。以下四種路徑在教學(xué)發(fā)展實(shí)踐中就表現(xiàn)為同時并存、相互交織與共同作用。

（1）項(xiàng)目引領(lǐng)型。教師教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目是大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展的重要載體，依托關(guān)鍵時期或節(jié)點(diǎn)上的多元化、多類型的教師發(fā)展項(xiàng)目實(shí)現(xiàn)自身教學(xué)能力提升是部分大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展的主要路徑。該類型以實(shí)現(xiàn)學(xué)校教師發(fā)展目標(biāo)為導(dǎo)向，項(xiàng)目設(shè)計(jì)相對系統(tǒng)全面。適用于長遠(yuǎn)目標(biāo)較為明確、但具體實(shí)現(xiàn)路徑相對模糊的群體。如各高校廣泛開展的新教師校本培訓(xùn)項(xiàng)目、骨干教師教學(xué)研修項(xiàng)目等，為教師自主發(fā)展提供適切選擇。

（2）團(tuán)隊(duì)帶動型。教育部 “十二五”期間“質(zhì)量工程”和“十三五”期間“本科教學(xué)工程”的實(shí)施，均源于教學(xué)團(tuán)隊(duì)在教師成長和教學(xué)發(fā)展過程中不可替代的作用與價值。團(tuán)隊(duì)帶動也成為大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展的重要路徑。該路徑主要依托國家、省、校各級教學(xué)團(tuán)隊(duì)，通過傳幫帶和團(tuán)隊(duì)運(yùn)行機(jī)制的建立促進(jìn)教師個人成長和提高。

（3）社群互動型。教師社群由學(xué)校教師和校外學(xué)者、同行、專家組成，就某一教學(xué)主題展開平等的對話與交流，實(shí)施批判的反省，在各自實(shí)踐反思的基礎(chǔ)上通過相互交流研究改進(jìn)教學(xué)，并促進(jìn)社群全體成員的專業(yè)與教學(xué)成長。社群互動的路徑將關(guān)注的重心從 “個人化的努力”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)的社群”，在社群中，教師通過參與合作性的實(shí)踐來滋養(yǎng)自己的知識和智能[7]。

（4）自我完善型。自我完善作為大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展的路徑有別于上述三種的突出特點(diǎn)是更加凸顯自我規(guī)劃與自主控制學(xué)習(xí)進(jìn)程的自我導(dǎo)向能力，超越了對簡單的任務(wù)控制，具備進(jìn)行批判性思考以及能夠在復(fù)雜問題領(lǐng)域建構(gòu)問題的能力，是更大程度上的個性需求導(dǎo)向。能夠在探究與實(shí)踐中將教學(xué)學(xué)術(shù)理論成果不斷地整合、完善、逐步系統(tǒng)化，進(jìn)而有力促進(jìn)內(nèi)生動力的持續(xù)性增長。該路徑對教師的自我規(guī)劃能力、資源和信息獲取能力、執(zhí)行力和自治力要求極高，否則便會陷入教師發(fā)展困境或喪失發(fā)展動力。

3.自我提升：利用個性化教學(xué)發(fā)展支持體系

成功的自我導(dǎo)向型教師教學(xué)發(fā)展支持體系應(yīng)具備范圍上的全方位、階段上的全過程、方式上的個性化三個基本特征，體現(xiàn)學(xué)?；蚪處煱l(fā)展組織引領(lǐng)者、支持者、促進(jìn)者、幫助者的角色特征。

（1）構(gòu)建以培養(yǎng)為重點(diǎn)、以評價為引領(lǐng)、以激勵為保障的制度體系。建立青年教師導(dǎo)師和助課制度，充分發(fā)揮名師引領(lǐng)和優(yōu)秀教師傳幫帶作用，注重和強(qiáng)調(diào)過程培養(yǎng)，為新入職教師和青年教師搭建老帶新的發(fā)展平臺；完善教師教學(xué)評價制度，立足構(gòu)建多主體、全方位、動態(tài)化的教師教學(xué)質(zhì)量評價機(jī)制，形成“評價（認(rèn)證性+發(fā)展性）—反饋（對話）—項(xiàng)目（自主選擇項(xiàng)目類型）—提升”的良性循環(huán)，促進(jìn)教師自我診斷、自主提升；創(chuàng)新教師教學(xué)獎勵制度，引導(dǎo)和鼓勵教師不斷追求卓越教學(xué)，在此過程中不斷提升自我期待，實(shí)現(xiàn)自我超越。

（2）構(gòu)建層級遞進(jìn)、相互銜接、覆蓋全程的教師發(fā)展項(xiàng)目體系。穩(wěn)步開展訪問學(xué)者、長期進(jìn)修、短期培訓(xùn)等常規(guī)項(xiàng)目，滿足教師教學(xué)發(fā)展一般需求；積極開拓海外研修、專題定制研修項(xiàng)目，有針對性的滿足教師個性化教學(xué)發(fā)展需要；努力開發(fā)實(shí)踐能力提升、高階教學(xué)能力培養(yǎng)、國際化教育能力提升等特色教師發(fā)展項(xiàng)目，滿足高層次教學(xué)發(fā)展需求。項(xiàng)目體系層級遞進(jìn)、相互銜接、覆蓋教師職業(yè)生涯的全過程。

（3）構(gòu)建專兼結(jié)合、內(nèi)外結(jié)合、師生融合的教師發(fā)展工作隊(duì)伍。構(gòu)建以咨詢決策機(jī)構(gòu)、專家指導(dǎo)機(jī)構(gòu)、日常工作機(jī)構(gòu)、教發(fā)輔助機(jī)構(gòu)四位一體的組織架構(gòu)。在此基礎(chǔ)上組建包括專職人員隊(duì)伍、兼職教師隊(duì)伍、外聘專家隊(duì)伍等組成多元、專兼結(jié)合、內(nèi)外結(jié)合、師生融合的教師教學(xué)發(fā)展工作團(tuán)隊(duì)，切實(shí)為教師的自主發(fā)展提供隊(duì)伍保障。

（4）構(gòu)建密切對接信息化時代教師發(fā)展需要的資源體系。堅(jiān)持“集中高效”“集成優(yōu)勢”

“個性服務(wù)”的思路，開展教師發(fā)展資源建設(shè)，構(gòu)建包含硬件環(huán)境資源、在線教學(xué)資源等多種資源在內(nèi)的智慧型、人性化、多維度、整合性的資源體系，為教師教學(xué)發(fā)展提供資源支持。

（5）構(gòu)建重視教學(xué)、激勵創(chuàng)新、尊重個性、自主發(fā)展的教學(xué)文化。緊緊圍繞國家高等教育發(fā)展趨勢和學(xué)校教育教學(xué)改革需要，以打造“高水平、專業(yè)化、創(chuàng)新型”教師隊(duì)伍為根本目標(biāo)，通過構(gòu)建系統(tǒng)化的教師培訓(xùn)體系、開放式的研究交流平臺、長效性的質(zhì)量評價機(jī)制、個性化的支持服務(wù)體系，營造“重視教學(xué)、激勵創(chuàng)新、尊重個性、自主發(fā)展”的教學(xué)文化，為自我導(dǎo)向型教師教學(xué)發(fā)展模式的實(shí)施提供良好的理念引領(lǐng)和環(huán)境氛圍。

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[本文系吉林省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題——地方高校教師教學(xué)能力發(fā)展研究（課題編號：GH16199）和吉林省教育廳“十三五”社會科學(xué)項(xiàng)目——地方高校教師發(fā)展組織機(jī)構(gòu)建設(shè)研究（項(xiàng)目合同號：JJKH20170324SK）的研究成果]

[責(zé)任編輯：周曉燕]