大學外語CBI教學起始水平實證研究

龔 兵

(深圳職業(yè)技術學院，廣東深圳)

1. 引言

從上世紀六七十年代Widdowson(1978)等學者提出將專業(yè)內(nèi)容作為二語習得的教學途徑，到八十年代浸入式教學模式、“內(nèi)容教學保護模式”、“輔助課程模式”等多模式并舉，起初指在一語環(huán)境下的內(nèi)容依托式教學(Content-based instruction，簡稱CBI)，旋即風靡全球，成為專門用途英語(English for specific purposes，簡稱ESP)以及整個教學競相采用的模式(Flowerdew，1993)。CBI模式不同于語言驅(qū)動的主題式教學(theme-based instruction)，其學科內(nèi)容驅(qū)動的本質(zhì)要求學習者和教師均需具備相應的專業(yè)知識和綜合語言技能，否則，CBI教學將難以維系。國內(nèi)研究表明，能基本聽懂全英課程的學生大約只有5%左右(韓建俠，2008；李文翎等，2009)，使用全英模式傳授專業(yè)信息，往往“演變?yōu)閷ε椙俚聂[劇”(湯俊芳，2007)。有學者提出，只要國內(nèi)大學新生的詞匯量能達到《大學英語課程教學要求》(簡稱《教學要求》)中的一般詞匯量要求(4700個)，可以直接過渡到專業(yè)英語的學習(蔡基剛，2012a)。學術文獻閱讀能力是CBI教學的最基本要求和CBI課堂教學效果的最根本保障。本研究擬從國內(nèi)大學生詞匯量水平和學術文獻閱讀能力著手，以詞匯閾限假設和詞匯能力假設為理論框架，以本校港航專業(yè)管理英語CBI閱讀課程為實例，就《教學要求》中提出的4700個詞匯量能否成為國內(nèi)大學CBI模式的教學起點問題進行探討。

2. 理論假設

2.1 詞匯閾限假設

詞匯閾限假設(Lexical Threshold Hypothesis)認為，如果學習者沒有最基本的詞匯量，將難以達到“最低閱讀理解水平(adequate comprehension)”。多少詞匯才能達到“最低閱讀理解水平”？West(1941：24，引自Nation & Coady，1988)曾提出，原文生詞比例不能超過2%，這是自由閱讀的閾限。這個比例能否成為大學二語或外語閱讀詞匯閾限？另兩項詞匯閾限研究(Laufer& Sim，1985；Laufer，1989)發(fā)現(xiàn)，3000個詞族即可保證認識真實學術語篇中95%的單詞(生詞率為5%)，5%的生詞率應為大學水平學術閱讀理解的詞匯閾限。 Laufer(1992)就詞匯量與學術閱讀能力的相關性再次展開研究，結果發(fā)現(xiàn)，3000詞族可預測56%的理解能力(55%是海法大學當時閱讀理解的及格分(Laufer，1989)，4000詞族的閱讀理解能力為63%，5000詞族為70%的理解能力。即超過了3000個，每增加1000個詞族，閱讀理解能力提高7%，因此，3000個詞族是一個“turning point”。也有研究(Hirsh & Nation，1992；Hu & Nation，2000；Nation，2006)提出，3000個詞族并非是詞匯閾限水平，“最低閱讀理解水平”至少應在70%以上，要達到71%的“最低閱讀能力”就需要能認識文本中98%的單詞(Hu & Nation，2000)。但這些研究基本都是以原版英文小說閱讀所需要詞匯量為基礎，與本文探討的CBI學術閱讀詞匯閾限關系不大，本文不做詳細引述。

針對以上不同結論，Laufer和Ravenhorst-Kalovski(2010)以學術語篇文本覆蓋率、學習者詞匯量和學術理解分數(shù)為變量，進一步就詞匯閾限假設進行驗證。該項研究將“最低閱讀能力”設定為56%，最低詞匯量設定為3000個詞族。該研究受試平均詞匯量為6000到8000個詞族，文本覆蓋率達到了98%。4000到5000個詞族的學習者認識文本中95%的單詞。Laufer(2013)綜合兩項研究成果(Laufer & Ravenhorst-Kalovski, 2010；Nation, 2006)提出三個閾限值，自由閱讀的最佳閾限值為8000個詞族(含專有名詞)，借助詞典的自主閱讀最低為5000個詞族左右(含專有名詞)。3000詞族可以滿足95%的理解，5%的生詞可以借助詞典或其它手段來學習。本文對Laufer論述的理解是，8000乃一語大學生最低標準，5000則為二語學習者最低要求，低于5000，即3000個詞族左右則需要借助語言驅(qū)動的學術英語課程來幫助完成剩余2000個詞族的學習。如果這個假設成立，那么，4700個詞匯量可否成為國內(nèi)高校開設CBI課程的起點呢？

2.2 詞匯能力假設

受結構主義語言學影響，詞匯知識框架、詞頻統(tǒng)計、詞匯量測試均把詞匯能力視為“成品”，忽視兒童、二語和外語習得者的詞匯能力發(fā)展過程，其結論存在眾多疑點。濫觴于上世紀九十年代的交際語言能力理論主張從更寬泛的視角看待交際能力、從互動觀審視交際能力成分之間的關系、交際能力與其它認知能力發(fā)展的關系、從語境角度去評估語言能力(Bachman和Cohen, 2002: 6)。鑒于此，詞匯能力假設指出，無論是Cronbach詞匯知識框架(1942)、Richards詞匯知識框架(1976)還是Nation詞匯知識框架(2001:26)都只是對詞匯知識靜態(tài)的和離散性的描述，都忽視了語言習得者的詞匯能力發(fā)展。動態(tài)來看，詞匯知識向詞匯能力的轉(zhuǎn)化不是二維的“零和”概念，而是一個連續(xù)體，從接受到產(chǎn)出、從消極到積極、從部分習得到完全習得，其變化過程包孕了眾多復雜細微的環(huán)節(jié)(Melka, 1982)。

上世紀八九十年代，Palmberg、Chapelle和Meara各自提出了不同的詞匯能力假設。Palmberg(1987)把詞匯能力視為連續(xù)體(con-tinuum)，一端是“潛在詞”，另一端為“完全習得”，其發(fā)展過程可能是階段性的、漸進的和螺旋式的(Palmberg, 1987)。Chapelle(1994)詞匯能力(vocabulary ability)假設主張詞匯能力是詞匯語境能力、加工能力以及語用策略能力的結合體。Henriksen (1999)的假設則認為，詞匯能力發(fā)展是從詞匯知識的部分習得到精確習得、詞匯知識由淺入深、從接受到產(chǎn)出的發(fā)展歷程。Meara(1996)的假設強調(diào)心理詞庫中的詞匯知識網(wǎng)絡結構，認為考察詞匯能力既要看其“量”，更要看其“質(zhì)”和“可及性”(accessibility)。

以上假設都認為，詞匯知識和詞匯能力屬于不同概念。詞匯知識是指學習者記憶中有關詞形、詞義、語用等知識點，不能代表這些知識點已經(jīng)成為心理詞庫中的完整詞條(Jiang，2000)，即各種離散知識點已經(jīng)形成一個自動連接的、穩(wěn)定的認知模塊。詞匯能力假設強調(diào)詞匯知識點在心理詞庫中的整合性和在語用時提取的自動性。二者區(qū)別在于，詞匯知識在心理詞庫中未形成一個完整的詞條(lexical entry)，而詞匯能力則是詞匯知識高度整合的、完整的詞條；詞匯知識運用是“有意識的”，而詞匯能力運用是“自動的”(Jiang，2000)。

CBI的核心是專業(yè)知識，專業(yè)知識的吸收離不開大量的學術文獻閱讀和聽課，因此，CBI需要的是高度整合后的詞匯能力，而非離散的詞匯知識。

3. CBI起始水平研究

詞匯閾限假設提出，5000詞族可以保證最低水平的學術閱讀，但多項研究結果似乎并不支持這個結論。Cobb和Horst(1999)就香港城市大學一、二年級退課和掛科現(xiàn)象，從詞匯量與專業(yè)學習之間的關系進行了研究，結果顯示，三名學生在3000頻段的得分率均很高(94%；83%；94%)，5000頻段(44%; 11%; 55%)和大學學術詞匯(UWL)(61%: 55%: 55%)頻段的得分率也已過半，文章指出，認識語篇中絕大部分詞匯并不能保證有效閱讀。這一結論得到另一項研究(Chui, 2006)的證實。Chui(2006)對187名香港中文大學學生的學術詞匯深度進行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學生只能解釋20個目標詞中64.5%的詞義，多數(shù)學生的得分率僅為1.16(1.16/20)，目標詞的詞綴知識和搭配知識分別為52%和57%，結果再次表明，認識語篇中的單詞不等于能理解其語境意義。最近的一項詞匯能力與二語學術寫作能力關系研究(Y ksel, 2015)表明，40名土耳其大學生的英語詞匯量在2000、3000、5000、AWL和1萬水平上的分布依次為81%、83%、75%、71%、38%(經(jīng)過本文作者換算)，詞匯量非?？捎^，但其聯(lián)想詞匯水平的得分率為66%，產(chǎn)出詞匯均停留在1K+2K水平(均值為92.68%)，AWL只有5.42%，數(shù)據(jù)同樣證明，詞匯量水平遠高于詞匯能力水平。這些結果均說明，詞匯量水平可能高估了CBI教學所需要的詞匯能力水平。

蔡基剛(2010)將大學英語四級(簡稱CET4)水平定為全英語專業(yè)教學(English as a medium of instruction，簡稱EMI)起始水平。嚴格意義上講，EMI是CBI的后置課程，對英語水平要求更高。國內(nèi)另兩項實證研究結果表明，國內(nèi)高校CBI的起點至少應為大學英語四級優(yōu)秀水平(韓建俠 俞理明，2007；俞理明 韓建俠，2011)。假設CET4優(yōu)秀水平為國內(nèi)CBI起點，要達到這個水平需要多大詞匯量？根據(jù)徐錦芬和聶睿(2016)的研究結果，4300個詞匯量無法達到CET4及格水平。

4. 研究方案

4.1 研究假設

因詞匯量測試中的目標詞來自各種詞表，而這些詞表研制者均認為，表中的詞代表的是詞族，所以，本文中一律將所有研究得出的詞匯量視為詞族數(shù)。若能證明5000個詞族不能成為CBI開課的依據(jù)，就自然否定了4700個詞匯作為開課起點的主張。本研究以本校2015級港航專業(yè)159名一年級學生為受試，擬通過評估受試詞匯量、詞匯分布、詞匯能力、閱讀材料詞頻概貌與管理英語閱讀理解成績之間的關系，檢驗以下假設：

(1) 本項研究受試與普通高校和重點高校學生的詞匯量總體和分布沒有差異；

(2) 3000個詞族與5000個詞族可以保證認識學術語篇中95%的單詞；

(3) 4700個詞匯可以達到55%的最低學術閱讀理解閾限。

4.2 工具

研究工具共四種：(1)詞匯量測試工具；(2)閱讀理解測試工具；(3)詞頻概貌分析工具；(4)詞匯能力測試工具。工具(1)為Nation 和Beglar(2007)設計的一萬四千頻段的Vocabulary Size Test(VST)。工具(2)的題型為T/F判斷題，材料選自同一網(wǎng)站，共兩篇，每篇5個問題。工具(3)采用的是Compleat Lexical Tutor網(wǎng)站中的VocabProfiler。工具(4)的設計方案是，根據(jù)閱讀材料詞頻概貌分析結果中的三種詞匯的詞族表(K1+K2、AWL和Off-list words)，采用等距抽樣，每種詞匯抽取10個目標詞。為了驗證詞匯量與閱讀詞匯能力之間的關系，目標詞的詞義以閱讀材料中的語境化詞義為準，若目標詞在多詞單位中已經(jīng)去詞匯化，則以多詞單位為一個語義單位進行考察，如例1中的 “in turn”；若一詞多義，則以語境化詞義為準，如例2中的“driven”(驅(qū)動的)；若有搭配，則以搭配意義為準，如例3中的“developing...code”，所給詞義與句意不符者不計分。

例1. Controlling leads to identification of new problems that in turn need to be addressed through establishment of performance standards.

“in turn”means: __________________

例2. In customer driven business, each employee cares about each customer.

“driven”means:__________________

例3. These individuals must commit to developing the business ethics code and leading its implementation.

“developing”means:__________________

4.3 實施步驟與數(shù)據(jù)處理

三次測試均在第一學期結束前一周完成，為第二學期的實驗做準備。測試分三次在語言實驗室進行。實驗所用語料取自國外管理專業(yè)學習網(wǎng)站中的10篇英語原文。閱讀材料難度指數(shù)(Gunning-Fog Index)為10.4，要想讀懂該材料，母語者至少需要接受10.4年的正規(guī)教育，即高中二年級水平。

工具(1)為在線測試，數(shù)據(jù)取自在線網(wǎng)絡測試結果。工具(2)共10題，每題2分，共20分。工具(4)中，每種詞匯10個目標詞，每題1分，每種詞匯總分10分。數(shù)據(jù)分析工具為SPSS21.0。為了檢驗詞匯閾限假設中的兩個閾限值3000和5000，本文將3000詞匯水平以下的樣本去除，將余下84名受試分為3K和5K兩組，選用ANOVA的描述性統(tǒng)計和Scheffe檢驗方法對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

5. 結果與討論

5.1 研究結果

5.1.1 本研究受試的詞匯量總體及其分布

本文將84個樣本分為兩組，3000—4999個詞匯量為3K組、5000以上為5K組。兩組在14K水平的詞匯總量數(shù)據(jù)(表1)顯示，兩組均數(shù)約為4005個，3K組(N=71)平均詞匯量約為3765個，5K組(N=13)約為5315個。從總量來看，3K組的詞匯量略高于普通高校的2899個(蔡基剛，2012b)和2983個(徐柳明 劉振前，2014)，5K組略高于重點高校的3313個(蔡基剛，2012b)和4297個(徐錦芬，聶睿，2016)。

表1 14K水平的詞匯總量描述性統(tǒng)計結果

詞匯量分布是觀察學術閱讀理解能力的另一個重要指標。因兩組受試在11K至14K各頻段的得分多數(shù)為零，本文只統(tǒng)計1K～10K的得分率。表2數(shù)據(jù)顯示，兩組得分率在6K以上各段未達到30%，兩組受試只有1K水平的認知率達到了80%，2K水平得分率均低于60%，其它各水平依次處于遞減狀態(tài)，這個結果與徐柳明和劉振前(2014)的結果基本一致(表3)。5K組與徐錦芬和聶睿(2016)的研究結果基本吻合，詞匯分布集中在5K水平以下。數(shù)據(jù)支持第一個假設，本項研究受試與普通高校和重點高校學生的詞匯量總體和分布沒有差異，3K組可以代表普通高校的水平，5K組可以代表重點高校的水平。兩組其它數(shù)據(jù)可以用來檢驗3000個和5000個詞匯閾限值。

表2 兩種詞匯水平在1K-10K各詞頻段的得分一元方差描述性統(tǒng)計結果

表3 本研究與徐和劉(2014)的研究五千頻段得分率%

5.1.2 閱讀材料的詞頻概貌和受試的閱讀詞匯能力

詞頻概貌分析結果(表4)顯示，閱讀材料中，2000個通用詞匯(K1+K2)的文本覆蓋率為81.36%，AWL和表外詞(off-list words)的文本覆蓋率分別為18.64%(10.95%+7.69%)。這意味著，即使學生認識所有2000個通用詞匯，如果AWL和表外詞認知率偏低，將難以理解本實驗所用的CBI閱讀材料。而本次受試和國內(nèi)普通高校、重點高校學生的詞匯量分布(表3)都未達到理解這樣難度語篇的水平。學術文獻閱讀是CBI教學的根本，如果學習者的英語水平無法保證有效的閱讀理解，CBI教學將難以維系。

在地性是公共藝術近年的學術話題之一，但是，我們不少人更多地將其定格在作品的文學性內(nèi)涵的在地性。好像是作品內(nèi)容只要取自當?shù)仡}材就算是在地性。據(jù)筆者的理解，在地性應該包括作品的內(nèi)涵、作品與所在環(huán)境的物理關系以及作品材質(zhì)的本土性。所以說胡泉純的《天坑地漏》應該算一件典型的在地性作品。

表4 閱讀材料的詞頻概貌

表5 3K和5K閱讀詞匯理解成績描述性統(tǒng)計結果

表5顯示，3K組通用詞、學術詞和表外詞的正確理解率分別為41%，33%和8.6%；5K組分別為68%、39%和18%。顯然，兩組受試3種詞匯理解力均偏低，沒有達到理解本閱讀材料所需要的詞匯能力。表4和表5數(shù)據(jù)不支持第二個假設，說明3000個詞族與5000個詞族不能保證理解學術語篇中95%的單詞。

5.1.3 詞匯量與學術閱讀理解能力

5000個詞匯能否應對學術語篇的理解呢？徐錦芬和聶睿(2016)發(fā)現(xiàn)，4297個詞匯的重點高校學生大學英語四級閱讀得分只有56.70分。對比Cobb和Horst的研究(1999)結果：三名退課學生在3000頻段的得分率分別為94%、83%、94%，5000頻段分別為44%、11%、55%，AWL高達61%、55%和55%)，顯然，這三位退課學生的詞匯水平遠遠高于國內(nèi)高校的詞匯平均水平(見表1、2、3)。由此，本文基本推定，5000個詞匯及其分布并非是影響學術知識接受能力的主要因素。有必要就兩組受試學術閱讀理解能力進行進一步測試和分析。

表6顯示，兩組閱讀理解得分具有顯著差異(p=.000)，表明詞匯量與學術閱讀能力高度相關。兩個變量之間的正相關關系并不是兩者之間的對等關系。表7數(shù)據(jù)顯示，3K組閱讀理解均值約5.24，占總分20分的26.2%，5K組約7.54，得分率為37.7%。兩組得分率均低于40%，遠低于55%的學術理解閾限，不支持第三個假設，即4700個單詞達不到55%的最低學術閱讀理解閾限。因此，離散性的詞匯量知識總量不能直接解釋為相應的閱讀理解能力。5000個詞族數(shù)與95%的理解能力并不能直接對等。

表6 多重比較檢驗結果(Scheffe)

表7 兩組詞匯量與閱讀理解成績描述性統(tǒng)計結果

5.2 討論

Hirano(2015)通過研究發(fā)現(xiàn)，標準化測試結果與實際學術閱讀能力存在差距，7名難民的標準化測試結果表明他們具備了學術閱讀能力，但真正學術閱讀中總有一種“I read, I don’t understand what’s going on.”的感覺。這種“感覺”并非個案，而是二語習得者的共同感受。為何存在這種差距？本文以實驗閱讀材料為例，就高頻詞、學術詞匯與低頻詞在學術語篇理解中的互動關系、詞匯量與綜合語言能力、詞匯量與CBI開課水平之間的關系展開討論。

5.2.1 通用詞匯對學術語篇理解的影響

詞匯閾限假設認為，頭1000個通用詞匯均為熟詞，不會對具有3000個詞族知識的讀者造成理解障礙。如果該假設成立，認識語篇中頭2000通用詞匯，意味著能理解語篇中81%的單詞(見表4)，以上各項研究結果中的數(shù)據(jù)顯然不支持這種假設。形式-意義識別需要較好的語法和語篇知識的配合，且需要多次反復辨認、準確斷句方能確定語境意義。去詞匯化、一詞多義、通用詞匯專業(yè)化、隱喻越多，高頻詞語境化詞義的確定就越困難。例4和例5中的助動詞(does)、代詞(this)的指代關系、轉(zhuǎn)類詞的詞性(professional)、一詞多義(lead)、多詞單位的斷句(incorporated...into...；have...developed)都是影響學術語篇正確理解的重要因素。頭2000通用詞的理解障礙會使讀者對其它詞匯的理解“雪上加霜”。

例5. If you incorporated the value statements into your strategic planning process, you have part of your code of business ethics already developed.

5.2.2 通用詞匯的專業(yè)化對學術閱讀理解的影響

詞匯閾限假設將頭2000個詞匯界定為通用詞匯，AWL為通用學術詞匯。例6為本研究閱讀材料詞頻概貌分析結果中的一個自然段，本文對四種詞匯重做分析，以進一步檢驗該閾限假設。

例6.Organizing is establishing the internal organizational structureofthe business.The focus ison division,coordination,and control of tasksand theflow of information withinthe organization.Managers distribute responsibility and authority to jobholdersin this function of management.

單線代表K1；雙線代表K2；虛線代表AWL；陰影代表表外詞，總字符數(shù)40個，25個K1字符，占62.5%，4個K2詞，占10%，9個AWL詞，占22.5%，2個表外詞，占5%。按照詞匯閾限假設，假定認識全部通用詞匯，對該段文字的理解能力就達到了70%，加上認識全部AWL詞匯(22.5%)，理解能力就達到了92.5%。要驗證該假設，就必須確定頭2千通用詞匯和AWL詞匯在管理英語閱讀材料中不屬于管理學科技術詞匯。例6中的organizing(組織職能)、division(分配)、control(控制)、flow(流)、organization(組織)屬于1K水平的通用詞匯，都是管理學技術詞匯，是該專業(yè)教材重要論述的概念。AWL詞匯如coordination、distribute、responsibility、authority、function均已專業(yè)化為技術詞匯，蘊含較深的學科知識，比如function是通用學術詞匯，只知道 “功能”并不能保證學習者懂得管理職能(management functions)包含的具體內(nèi)容(planning、organizing、leading、controlling、coordinating、staffing等)。忽視通用詞專業(yè)化現(xiàn)象就會導致詞匯測試結果失去預測效度。

5.2.3 詞匯量水平難以預測學術閱讀理解水平

詞匯閾限假設中的詞匯量可分為兩種：一種是言語社團詞匯總量(Read, 2010: 16)，另一種是語言社團個體的心理詞庫總量。詞匯閾限假設中的目標詞匯量是二語或外語習得者若要參與目標言語社團的交際所必須達到的詞匯量。前兩種詞匯量在詞匯閾限假設中是“終端成品”，而后者可能只是個“毛胚”或“半成品”。一語、二語和外語學習者的心理詞庫在在數(shù)量上和詞匯知識整合的程度上均存在較大差異。研究表明，來自香港全英學校(EMI)的學生高頻詞和AWL的接受性詞匯水平遠高于來自中國大陸的學生(Fan,2001; Chui, 2006)。這是因為，外語環(huán)境下，詞匯學習基本上是課堂直接教學的結果，無法通過類似一語或二語環(huán)境所提供的輸入和輸出機會進行有效整合。

此外，詞匯量是否等同于詞族知識、詞匯能力甚至綜合語言能力，取決于詞匯知識寬度與深度是否持平，而不能僅僅看兩者的相關度(Ishii &Schmitt, 2009)。Chui(2006)對該項研究中的187名香港中文大學學生的學術詞匯深度進行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)，20個目標詞，學生能解釋三分之二目標詞的詞義(64.5%)，但多數(shù)學生都無法給出更多的解釋，20分總分，得分僅為1.16，目標詞的詞綴知識和搭配知識分別為52%和57%，這再次表明，猜對詞匯量測試中的詞義并不能說明其掌握了目標詞所有的詞義(Schmitt, 1998)，認識測試中的目標詞不等于認識其它派生形式(Schmitt& Zimmerman, 2002)。該結果直接否定了詞匯閾限假設的主張：只要二語習得者的詞匯量超過“beginning proficiency level”就具有了詞族成員的形式-意義的識別能力(Beglar, 2009)。概言之，外語習得者的詞匯能力遠低于各自的詞匯量水平。

5.2.4 詞匯量與CBI的起始水平

根據(jù)2002年上海市教育考試院公布的《高考英語詞匯手冊》的4200個詞匯量要求，蔡基剛(2012a)推定10年后大學新生可達到4700個《教學要求》中的一般詞匯量要求，蔡引用章振邦教授(2003)的原話說，“有這樣英語基礎的中學畢業(yè)生上了大學，應該可以直接過渡到專業(yè)英語的學習”。從國內(nèi)大學生的詞匯分布數(shù)據(jù)來看，5000個詞匯基本集中在2000到4000詞頻段，而CBI課程所需要的大學詞匯和專業(yè)詞匯以及低頻段詞匯分布太低，因此無法保證學生能夠深度解讀文本信息。如果國內(nèi)大學生讀懂中、低難度的學術語篇，要聽懂、讀懂更高層次、更深奧的專業(yè)性語料，CBI教學效果自然不容樂觀(李文翎等，2009；韓建俠，2008；湯俊芳，2007)。

大學外語CBI教學與主題式英語教學(Themebased instruction)有著較大區(qū)別，前者的閱讀量、語言難度、知識信息量都大于后者，更重要的是前者以掌握專業(yè)知識為中心，語言習得是附帶習得，后者以語言學習為重心，專業(yè)知識只是手段。因此，CBI教學中，知識與語言形成一種相互影響、相互制約的關系。如果均達到了相應水平，二者就進入到良性循環(huán)，彼此相互推進，否則，二者就進入到惡性循環(huán)。無論是全英專業(yè)教學(EMI)還是內(nèi)容與語言整合式學習(CLIL)，CBI都無法回避專業(yè)內(nèi)容，而專業(yè)內(nèi)容的接受與運用要求學習者具備相應的綜合語言技能，而不是掌握大量的離散性詞匯知識。章教授的原文是：“學習和掌握這類專業(yè)英語同樣也需要打好基礎，聽說讀寫譯全面發(fā)展”(章振邦，2003)。本文再次引述章教授的原話，旨在強調(diào)綜合語言水平才是CBI開課的重要依據(jù)，而非詞匯量水平。

6. 結語

本研究結果表明，本研究受試3K組的詞匯量與普通高校生源的詞匯量大體一致，5k組詞匯量與重點院校生源的詞匯量基本相等，即兩組分別達到了3000個和5000個詞匯量閾限，但分布均集中在5000詞匯水平以下。根據(jù)該詞匯量網(wǎng)絡測試工具的診斷建議，3000個高頻段認知率不足80%，均需要重新學習，這意味著國內(nèi)普通高校學生英語基礎薄弱，還處在打基礎階段。鑒于此，徐柳明和劉振前(2014)指出，“目前普通本科院校不可盲目照搬重點大學的做法，完全取消EGP，直接開設 ESP課程”。本次研究表明，即便是國內(nèi)重點大學的學生也未必都達到了CBI的開課水平，高校應量力而行。

本次研究結果只能用于詞匯閾限假設檢驗，并非否定詞匯閾限假設研究成果對二語習得及教學的作用。Laufer(2013)明確指出，詞匯閾限假設研究的作用在于指導詞匯學習目標、詞匯大綱設計、教學材料和詞匯學習任務的選擇。換句話說，它不能用于某項教學改革政策的制定或作為選擇某種教學方法的依據(jù)。因此，將詞匯量作為國內(nèi)高校CBI開課的理據(jù)顯然是對詞匯閾限假設研究結果的誤用。