從平面走向立體，從淺層走向深度

王雅紅

《懷疑與學(xué)問》是一篇觀點鮮明、論證充分、說理透徹的議論文，很多老師會從議論文教學(xué)的結(jié)構(gòu)入手，讓學(xué)生先對課文進行整體把握，再選擇重點語句，品析議論文語言特點。而肖培東老師的課堂，在議論文深度教學(xué)方面，可以給予我們更多啟發(fā)。

【片段一】從平面走向立體

師：我們一起朗讀課文，讀的時候思考一個問題：如果要給課文換個題目，你會用課文中的哪個短語或短句？

（教師朗讀標(biāo)題及前三自然段，兩位學(xué)生分別朗讀剩下的第四、第五自然段，最后學(xué)生齊讀第六自然段。）

生1：學(xué)者先要會疑。（標(biāo)題1）

生2：在可疑而不疑者，不曾學(xué);學(xué)則須疑。（標(biāo)題2）

師：你見過這么長的標(biāo)題嗎？

（生笑）

……

生7：發(fā)問與求解。（標(biāo)題7）

師：同學(xué)們給了我七個標(biāo)題，接下來一起思考：同學(xué)們找的題目中哪些不適合做標(biāo)題？

生1：第四個標(biāo)題：“懷疑的精神”。

師：為什么？

（生1猶豫）

生2：我認(rèn)為這個題目是可以的，文章講述治學(xué)需要懷疑的精神。

……

師：最后剩下三個標(biāo)題，請取這三個標(biāo)題的同學(xué)來談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

生3：“懷疑與思索”，我覺得不可以，因為思索是懷疑和學(xué)問的某一個步驟。

師：好，那就剩下兩個，你們覺得可以嗎？

生（齊）：可以。

師：為什么剩下兩個都可以？

生4：兩個標(biāo)題都照顧到了懷疑和學(xué)問，也說了兩者的關(guān)系。

師：同學(xué)們的標(biāo)題與作者顧頡剛的標(biāo)題有什么不同？再來讀一讀。

（生讀）

師：如果三個標(biāo)題拿出來，勸說別人，你會用哪句？比如你來勸說肖老師，你會說——

生5：學(xué)者先要會疑。

師：或者——

生6：學(xué)則須疑。

師：對，絕對不會用——

生（齊）：懷疑與學(xué)問。

師：因此，原標(biāo)題是論題，我們?nèi)〉臉?biāo)題把道理說了出來，是論點。

【賞析】肖老師沒有僅僅把文章當(dāng)議論文來處理，而是將其肢解為論點的概括、論據(jù)的追尋以及論證方法的欣賞，巧妙創(chuàng)設(shè)問題情境：1.如果要給課文換個題目，你會用課文中的哪個短語或短句？2.同學(xué)們找的題目中哪些不適合做標(biāo)題？3.同學(xué)們的標(biāo)題與作者顧頡剛的標(biāo)題有什么不同？這樣的情境創(chuàng)設(shè)，一方面可以讓學(xué)生帶著問題有目的地閱讀，另一方面也改變了議論文的“可憎”印象，學(xué)生如在參與一場探尋標(biāo)題的游戲中，思維一個個被激活。當(dāng)學(xué)生的思路不斷打開后，取出了七個不同的標(biāo)題，肖老師沒有直接給出肯定或是否定，而是把主動權(quán)又交給學(xué)生，同伴間相互質(zhì)疑：哪個標(biāo)題不合適？在師生不斷的追問中，一個個標(biāo)題被淘汰，當(dāng)最后剩下三個標(biāo)題時，肖老師特地讓三位取標(biāo)題的同學(xué)站起來，進行自我質(zhì)疑，最后在不斷反思中“修正”自己的標(biāo)題。之后，肖老師又把學(xué)生擬定的兩個標(biāo)題和作者顧頡剛先生的標(biāo)題比較，其目的是讓學(xué)生辨別什么是論點、什么是論題。很多老師在講議論文的時候，會在進入課文之前，將議論文的“三要素”灌輸給學(xué)生，再進入課文學(xué)習(xí)，即先理論后實踐，而肖老師整個過程是讓學(xué)生通過參與體驗和活動中自己體會，肖老師創(chuàng)設(shè)情境：“比如你來勸說肖老師，你會說——”這樣學(xué)生代入情境一比較，馬上知道自己擬定的題目已經(jīng)講明道理，那就是論點，而原題目是論題。通過探尋題目、修正標(biāo)題、比較運用標(biāo)題，學(xué)生整個思維過程從平面走向立體。

【片段二】從零散走向整體

師：文中“懷疑不僅是消極方面辨?zhèn)稳ネ谋匦璨襟E，也是積極方面建設(shè)新學(xué)說、啟迪新發(fā)明的基本條件”中 “必需”和“基本”這兩個詞能否互換？

（學(xué)生思考、討論）

生（齊）：不能。

師：為什么不能？

生1：側(cè)重點不一樣。

……

師：好，最后一個問題，如果把這篇文章開頭兩段話放到結(jié)尾去，你該怎么處理？

（生思考）

生2：所以，程頤說：“學(xué)者先要會疑?！睆堓d也說：“在可疑而不疑者，不曾學(xué);學(xué)則須疑?！?/p>

生3：我覺得最后還要加一句“我們應(yīng)該怎么做”來總結(jié)。

師：對，我們更需要在學(xué)習(xí)的時候?qū)W會懷疑，這樣，這篇文章就變成什么結(jié)構(gòu)？

生（齊）：“分—總”結(jié)構(gòu)。

師：那我們又把它換成了另一種結(jié)構(gòu)形式的議論文。

【賞析】孫紹振教授在《名作細(xì)讀》中提出：詞語賞析可用替換法，通過對比發(fā)現(xiàn)文字妙處。這種替換品味法，老師們往往用于局部的語言品味，而肖老師在教學(xué)中，把替換法使用得更巧、更豐富。從片段一換標(biāo)題到片段二換詞語、換段落，改變文章結(jié)構(gòu)，整個思維活動中，學(xué)生體會到議論文用詞周密，亦感受到議論文結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)。一個看似簡單的替換，包含多種思維活動，學(xué)生尋找信息、提取概括、對比分析等，整個思維是激活的：從標(biāo)題替換，感知文章論述重點;從詞語替換，感受語用縝密;從段落替換、改變文章結(jié)構(gòu)，從而整體感知了議論文思維的品質(zhì)。這種替換法把思維過程可視化，把碎片化的知識結(jié)構(gòu)化、整合化，讓學(xué)生的思維從零碎走向整體。

【片段三】從淺層走向深度

師：顧頡剛先生告訴我們，不論對于哪一本書，哪一種學(xué)問，都要經(jīng)過自己的懷疑。那么我們可不可以懷疑顧頡剛先生的這篇文章呢？比如第六段，你讀下來，有沒有質(zhì)疑的地方？

（生思考）

生1：老師，我覺得舉的例子有點讓人費解。普通人這樣做的話，也可以做學(xué)問家了。

師：其實你想說戴震這個事例還沒有說充分，對嗎？

（生1點頭）

師：這段文字的論點要圍繞“懷疑后，建設(shè)新學(xué)說、啟迪新發(fā)明”來展開，所以舉例論證的時候，一定要說到“新學(xué)說”“新發(fā)明”。這樣，我們讀讀文章中戴震事例的有關(guān)句子，想一想為了更好地論證論點，戴震的例子應(yīng)該怎么寫更好？

生2：后面再加上戴震的成就。

師：對了，這樣就和“建設(shè)新學(xué)說、啟迪新發(fā)明”一致了。

【賞析】深度學(xué)習(xí)中的“深度”是相對的，是指相對于學(xué)生原有認(rèn)知、情感狀態(tài)而言有所提升和發(fā)展。語文深度學(xué)習(xí)旨在通過精心設(shè)計問題情境，引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突，組織學(xué)生全身心投入學(xué)習(xí)活動，建構(gòu)知識習(xí)得技能，發(fā)展高階思維，使學(xué)生體驗成功、獲得發(fā)展。

理想的議論文教學(xué)是通過探究學(xué)習(xí)方法的點撥和指導(dǎo)，使學(xué)生掌握閱讀議論文的規(guī)律和方法，讓他們真正走進文本，學(xué)會自己解讀文本。教學(xué)的最后落腳點應(yīng)該在學(xué)生的實踐運用中。當(dāng)肖老師提出可以對顧頡剛先生文章進行質(zhì)疑時，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突：原來課文也可能有缺憾！于是，學(xué)生的思維不再是簡單的淺層識記，而是需要更多的思辨。肖老師積極引導(dǎo)學(xué)生多角度思考問題，將學(xué)生的思路打開，提高學(xué)生思維能力、辨別能力和語言表達能力。通過補充完善戴震的例子，學(xué)生在語言實踐中明白論點和論據(jù)的一致性，又通過思考將開頭兩段放在文章最后，體會議論文寫作的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換。閱讀是提高學(xué)生思辨能力的一種教學(xué)手段，學(xué)生從閱讀中來，再運用到閱讀中去。教師在學(xué)生閱讀過程中，給學(xué)生獨立思考的空間，讓學(xué)生善于思考，善于發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，真正使教學(xué)從淺層走向深度。

蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、探究者。”在肖老師的議論文教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)生進入深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)，在發(fā)現(xiàn)、探究的過程中，真正提升了學(xué)生的思維品質(zhì)。

（作者單位：浙江省平湖市文濤中學(xué)）

責(zé)任編輯 胡波波

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