淺析學(xué)科結(jié)構(gòu)中心課程理論

楊博諦 趙天緒

摘 要：學(xué)科結(jié)構(gòu)中心課程理論是強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)的課程理論流派，它以結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)與心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，注重課程的結(jié)構(gòu)性與邏輯性。文章在簡(jiǎn)要介紹學(xué)科結(jié)構(gòu)中心課程理論的主要思想和特征的基礎(chǔ)上，分析了該理論的優(yōu)缺點(diǎn)，以期為課程理論研究者提供更理性的認(rèn)識(shí)。

關(guān)鍵詞：課程理論；學(xué)科結(jié)構(gòu)中心；結(jié)構(gòu)主義

中圖分類(lèi)號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-000X（2018）09-0052-03

Abstract： The curriculum theory of Disciplinary Structure Centered is a school of curriculum theory which emphasizes on the structuralism. And it based on the structuralism philosophy and psychology， which lays stress on the structure and logic of the curriculum. On the basis of briefly introducing the main ideas and characteristics of the curriculum theory of Disciplinary Structure Centered， this paper analyzes the advantages and disadvantages of this theory in order to provide a more rational understanding for the researchers of curriculum theory.

Keywords： curriculum theory； Disciplinary Structure Centered； structuralism

課程是學(xué)校教育的主要內(nèi)容，是教育的基本構(gòu)成，也是最核心的構(gòu)成。20世紀(jì)初，課程作為一個(gè)獨(dú)立的領(lǐng)域從教育中分離出來(lái)，教育界對(duì)課程的研究和課程理論體系的建構(gòu)也逐漸成熟起來(lái)。國(guó)內(nèi)外學(xué)者從不同角度、不同立場(chǎng)和不同層面對(duì)課程的本質(zhì)進(jìn)行深入地探討，形成了不同的理論體系。目前，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)這個(gè)問(wèn)題也持不同的看法，每種觀點(diǎn)都有各自的優(yōu)缺點(diǎn)，其中影響較大的觀點(diǎn)有：課程的本質(zhì)就是知識(shí)；課程的本質(zhì)就是經(jīng)驗(yàn)；課程的本質(zhì)就是課堂教學(xué)事件。由于研究者出發(fā)點(diǎn)和研究角度的不同，對(duì)課程的概念至今沒(méi)有達(dá)成共識(shí)?，F(xiàn)代課程理論的主要流派有學(xué)科中心課程理論、兒童中心課程理論、學(xué)科結(jié)構(gòu)中心課程理論和社會(huì)中心課程理論。其中學(xué)科結(jié)構(gòu)中心課程理論是現(xiàn)代課程理論流派中影響較大的課程組織形式，以布魯納結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的課程理論。

一、學(xué)科結(jié)構(gòu)中心課程理論的形成

不同教育學(xué)家們的思想觀點(diǎn)使得課程的組織形式也有所不同。1957年，蘇聯(lián)人造衛(wèi)星的上天轟動(dòng)美國(guó)朝野，統(tǒng)治集團(tuán)開(kāi)始意識(shí)到是教育落后導(dǎo)致了美國(guó)競(jìng)爭(zhēng)的失敗，教育界也開(kāi)始反思本國(guó)教育的狀況，當(dāng)時(shí)的輿論一致認(rèn)為，美國(guó)要想與蘇聯(lián)等先進(jìn)國(guó)家并駕齊驅(qū)，就必須重視人才的培養(yǎng)。在這樣的政治和社會(huì)背景下，改革教育成為美國(guó)人的必然選擇。

1958年《國(guó)防教育法》頒布，美國(guó)開(kāi)始在全國(guó)推行教育改革。在1959年召開(kāi)的“伍茲霍爾會(huì)議”上布魯納作了題為《教育過(guò)程》的報(bào)告，報(bào)告中提出了學(xué)科結(jié)構(gòu)中心課程理論，布魯納認(rèn)為每門(mén)學(xué)科都具有一種結(jié)構(gòu)、一種合理性、一種完美性，因此，可以發(fā)現(xiàn)它本身特有的思維方式。對(duì)于課程組織來(lái)說(shuō)，可以適當(dāng)?shù)貙⒅R(shí)加以結(jié)構(gòu)化，以使學(xué)生能夠很好地把握該學(xué)科的基本概念和原理，從此螺旋式課程設(shè)計(jì)、學(xué)科結(jié)構(gòu)成為課程組織的新動(dòng)向。布魯納以結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)，試圖將結(jié)構(gòu)主義引入課程結(jié)構(gòu)的研究中，并且認(rèn)為應(yīng)把該理論作為美國(guó)教育改革的指導(dǎo)思想，雖未能取得預(yù)期的效果，但其思想和所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式對(duì)美國(guó)教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。學(xué)科結(jié)構(gòu)中心課程理論作為現(xiàn)代課程理論中一種影響較大的課程理論流派，其“建構(gòu)”的思想對(duì)而后的課程理論研究以及課程改革產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，直至今天，對(duì)我國(guó)當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程改革仍有著借鑒意義，值得進(jìn)一步研究。

二、科結(jié)構(gòu)中心課程理論的主要思想與特征

（一）學(xué)科結(jié)構(gòu)中心課程理論的主要思想

學(xué)科結(jié)構(gòu)中心課程理論是以學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)為中心來(lái)編訂學(xué)校課程以及指導(dǎo)課程實(shí)施的課程理論。這里所說(shuō)的學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，指的是某一學(xué)科的基本概念、基本原理、概念間聯(lián)系和學(xué)習(xí)本門(mén)學(xué)科需掌握的基本方法，是一種“共時(shí)性”的結(jié)構(gòu)[1]，包括學(xué)科的組織結(jié)構(gòu)、實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)和句法結(jié)構(gòu)。在布魯納看來(lái)[2]，每門(mén)學(xué)科都具自身的結(jié)構(gòu)性、合理性以及完美性，只有把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)作為教材和教學(xué)的中心，讓學(xué)生掌握該學(xué)科的基本概念和原理，才能讓學(xué)生在面對(duì)學(xué)科知識(shí)不斷發(fā)展的時(shí)候利用自己所掌握的概念、原理與方法自主地去學(xué)習(xí)更多的內(nèi)容。在課程的實(shí)施上[3]，學(xué)科結(jié)構(gòu)中心課程理論重視對(duì)學(xué)生智力的開(kāi)發(fā)，主張學(xué)生通過(guò)發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)和探究式學(xué)習(xí)主動(dòng)參與到知識(shí)獲得的過(guò)程中，在教學(xué)實(shí)際中中教師幫助學(xué)生掌握本門(mén)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)體系，學(xué)習(xí)本門(mén)學(xué)科的思維方法和行為方式，從而使得學(xué)生能夠擁有可以把本學(xué)科的基本概念和一般原理應(yīng)用于新知識(shí)的能力，也就是布魯納所提出的知識(shí)與技能的遷移[4]。

（二）學(xué)科結(jié)構(gòu)中心課程理論的特征

自布魯納提出學(xué)科中心課程理論后，專(zhuān)家與學(xué)者一致認(rèn)為“結(jié)構(gòu)性”是學(xué)科中心課程理論最基本的特征，該理論也是布魯納教材結(jié)構(gòu)論的反映。結(jié)構(gòu)主義者把學(xué)生學(xué)習(xí)課程知識(shí)的過(guò)程看作是認(rèn)知主體主動(dòng)“建構(gòu)”的過(guò)程 ，其課程知識(shí)既要給定信息，又要“超越”給定的信息，是認(rèn)知主體自為的編碼與重構(gòu)[5]，從而達(dá)到在課程知識(shí)與認(rèn)知主體的知識(shí)結(jié)構(gòu)間建立一種平衡的目標(biāo)。所以，結(jié)構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)自身的規(guī)律，在課程知識(shí)的組織上提出了螺旋編排形式。在此，文章從以下方面來(lái)分析學(xué)科結(jié)構(gòu)中心課程理論的本質(zhì)特征。

第一，學(xué)術(shù)性。學(xué)科結(jié)構(gòu)中心課程理論主張把人類(lèi)文化遺產(chǎn)中最具學(xué)術(shù)性的知識(shí)作為課程的內(nèi)容，這些學(xué)術(shù)性的知識(shí)包括該知識(shí)領(lǐng)域及其相應(yīng)的探究方法。當(dāng)然，這些學(xué)術(shù)知識(shí)也不是一成不變的，而是處于動(dòng)態(tài)地發(fā)展更新中。布魯納主張：在中小學(xué)的教學(xué)中應(yīng)該將人類(lèi)發(fā)展中最前沿的科學(xué)、日益深刻的知識(shí)引進(jìn)到課堂中，如數(shù)學(xué)領(lǐng)域或是其他科學(xué)領(lǐng)域中最新進(jìn)展，讓學(xué)生能夠有更多的機(jī)會(huì)去近距離接觸、探究現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)[6]。按照學(xué)科結(jié)構(gòu)的要求組織課程，使課程能夠始終在知識(shí)的最前沿，學(xué)生的學(xué)習(xí)也能像科學(xué)家那樣經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，到增長(zhǎng)解決實(shí)際問(wèn)題的能力的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，不僅增加了記憶知識(shí)，更重要的是增長(zhǎng)解決問(wèn)題的能力。

第二，結(jié)構(gòu)性。學(xué)科結(jié)構(gòu)包括兩方面的內(nèi)容：1.學(xué)科的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。學(xué)科的內(nèi)部結(jié)構(gòu)是指一門(mén)學(xué)科就是一套基本的類(lèi)化、原理、規(guī)則、命題和抽象作用，這些基本的類(lèi)化、原理、規(guī)則、命題和抽象作用使學(xué)科知識(shí)融合為一個(gè)整體。在教學(xué)中，結(jié)構(gòu)性使得教師呈現(xiàn)給學(xué)生的知識(shí)是系統(tǒng)的、有邏輯的、相互聯(lián)系的，并因相互聯(lián)系的建立，為學(xué)生提供發(fā)現(xiàn)新知識(shí)的基礎(chǔ)。2.學(xué)科之間的結(jié)構(gòu)。學(xué)科之間的結(jié)構(gòu)是指學(xué)科之間的內(nèi)在聯(lián)系性，討論的基本問(wèn)題是哪些學(xué)科之間存在關(guān)系、他們之間又是怎樣的關(guān)系。施瓦布曾說(shuō)[7]，對(duì)學(xué)科間的組織結(jié)構(gòu)的問(wèn)題“沒(méi)有也不可能提出一個(gè)唯一的、權(quán)威性的答案?！闭f(shuō)明不同學(xué)科之間的結(jié)構(gòu)是一種非常龐雜的關(guān)系。

第三，系統(tǒng)性。學(xué)科結(jié)構(gòu)中心課程理論下的教材是依據(jù)學(xué)科的邏輯性而編排組織的，讓學(xué)生系統(tǒng)地、深入地學(xué)習(xí)社會(huì)文化遺產(chǎn)中最具學(xué)術(shù)性的知識(shí)。學(xué)科結(jié)構(gòu)中的組織結(jié)構(gòu)，界定了一門(mén)學(xué)科不同于其他學(xué)科的基本形式，在具體的教學(xué)實(shí)踐中，采用分學(xué)科教學(xué)的方式有利于學(xué)生在學(xué)習(xí)各門(mén)學(xué)科系統(tǒng)的理論體系的基礎(chǔ)上，掌握本門(mén)學(xué)科的結(jié)構(gòu)關(guān)系和邏輯構(gòu)成中嚴(yán)整有序的規(guī)則系統(tǒng)。該理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)性、理論的邏輯性，有助于學(xué)生邏輯思維能力的發(fā)展，形成良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)，使得所學(xué)知識(shí)是一個(gè)有邏輯關(guān)系的知識(shí)系統(tǒng)，從而促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的廣泛性遷移。

三、學(xué)科結(jié)構(gòu)中心課程理論的優(yōu)缺點(diǎn)

自布魯納的《教育過(guò)程》譯成中文以來(lái)，也曾一度在我國(guó)掀起布魯納熱，直至今日教育界論及現(xiàn)代教育思想總要提到布魯納，雖然他所倡導(dǎo)的學(xué)科結(jié)構(gòu)中心的課程改革并沒(méi)有取得預(yù)期的成功，在理論上也存在著缺陷與弊病，但是布魯納的思想對(duì)教育界的影響是不可否認(rèn)的。所以我們應(yīng)該辯證的去看待學(xué)科結(jié)構(gòu)中心課程理論，取其所長(zhǎng)，棄其所短。

（一）學(xué)科結(jié)構(gòu)中心課程理論的優(yōu)點(diǎn)

1. 重視學(xué)生智力因素的開(kāi)發(fā)

布魯納強(qiáng)調(diào)：學(xué)科結(jié)構(gòu)中心課程理論的核心是追求“教育的質(zhì)量和智力目標(biāo)”，“教育的最一般目標(biāo)就是追求卓越性”。這種課程理論主張?jiān)诰幹平滩臅r(shí)應(yīng)該把學(xué)生的智力發(fā)展和學(xué)科結(jié)構(gòu)有機(jī)的結(jié)合起來(lái)，通過(guò)學(xué)科結(jié)構(gòu)促進(jìn)學(xué)生智力的發(fā)展，使學(xué)校教育不僅僅是對(duì)學(xué)生傳授知識(shí)技能，更能促進(jìn)學(xué)生在領(lǐng)會(huì)本門(mén)學(xué)科原理、規(guī)則、邏輯程序等的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)智力的訓(xùn)練與發(fā)展。

2. 重視知識(shí)的結(jié)構(gòu)化完善

學(xué)科結(jié)構(gòu)中心課程理論強(qiáng)調(diào)學(xué)科自身的邏輯結(jié)構(gòu)，以學(xué)科的基本原理與規(guī)則統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)，屬于程序性知識(shí)結(jié)構(gòu)的課程教學(xué)。在教學(xué)實(shí)踐中，鼓勵(lì)引導(dǎo)學(xué)生像科學(xué)家那樣探求知識(shí)，學(xué)生在獲取新知識(shí)結(jié)構(gòu)的同時(shí)，讓所學(xué)知識(shí)與已有知識(shí)結(jié)構(gòu)相適應(yīng)，使得學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)不斷地更新，最終達(dá)到學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)不斷完善的目的，真正做到能舉一反三、觸類(lèi)旁通。

3. 能很好地發(fā)揮學(xué)生主觀能動(dòng)性

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)是學(xué)科結(jié)構(gòu)中心課程理論所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方法，這樣有利于發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性與能動(dòng)性。學(xué)生主動(dòng)參與獲取知識(shí)的過(guò)程，并親自實(shí)踐，從而發(fā)現(xiàn)學(xué)科科學(xué)形成的過(guò)程與原理，能夠激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在興趣，使他們獲得更多成功的體驗(yàn)，這種體驗(yàn)對(duì)學(xué)生的內(nèi)心有激勵(lì)作用，而這種激勵(lì)就是促進(jìn)學(xué)生進(jìn)步的強(qiáng)大動(dòng)力。

（二）學(xué)科結(jié)構(gòu)中心課程理論的缺點(diǎn)

1. 忽視學(xué)生非智力因素的發(fā)展

從另一方面去看，學(xué)科結(jié)構(gòu)中心課程理論傾向于對(duì)學(xué)生的智力培養(yǎng)，必然導(dǎo)致了對(duì)非智力因素的忽視，如學(xué)生的集體主義意識(shí)、對(duì)社會(huì)的適應(yīng)能力、個(gè)性的發(fā)展等等。學(xué)科結(jié)構(gòu)中心課程理論主張的“最基本”的原理與規(guī)則亦是偏重?cái)?shù)理化知識(shí)，這些強(qiáng)調(diào)邏輯順序的課程往往使得學(xué)生感到枯燥乏味，積極性不高，不利于學(xué)生興趣的培養(yǎng)和個(gè)性的發(fā)展。

2. 輕視內(nèi)容知識(shí)的傳授

布魯納曾旗幟鮮明的指出杜威的經(jīng)驗(yàn)主義已經(jīng)不適用了，而是理論強(qiáng)調(diào)邏輯、重視學(xué)科的基本原理與基本結(jié)構(gòu)，以至于對(duì)經(jīng)驗(yàn)、應(yīng)用性知識(shí)有所忽視。布魯納認(rèn)為只要學(xué)習(xí)者理解了課程知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)，就可以獨(dú)立前進(jìn)，就可以“以一生百”的推斷出所要知道的其他知識(shí)。所以在教學(xué)中，他們重視知識(shí)結(jié)構(gòu)與學(xué)科原理輕視內(nèi)容知識(shí)的傳授，但每門(mén)學(xué)科的基本原理與規(guī)則往往都是空洞的、抽象的，如果知識(shí)結(jié)構(gòu)和基本原理的學(xué)習(xí)離開(kāi)了內(nèi)容知識(shí)的傳授，將不能實(shí)現(xiàn)及時(shí)的填補(bǔ)這些“空洞”，導(dǎo)致學(xué)生在面對(duì)實(shí)際問(wèn)題時(shí)，難以找到具體知識(shí)、具體的方法去解決。

3. 理論存在的局限性

學(xué)科結(jié)構(gòu)中心課程理論重視知識(shí)的邏輯性與程序性，所以這種重視必然導(dǎo)致該理論有一定的局限性，適用于自然科學(xué)或者是邏輯性質(zhì)較強(qiáng)的學(xué)科，難以在社會(huì)學(xué)科中得以推廣。我們所能接觸到的社會(huì)學(xué)科大部分都具有多元性、復(fù)雜性、依賴(lài)性、主觀性與難驗(yàn)證性等特征，這就使得這些社會(huì)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)并不是很清晰或者我們很難找到，學(xué)生更難在學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)與基本原理。布魯納及結(jié)構(gòu)主義者也曾試圖以“人類(lèi)學(xué)課程編制”為試點(diǎn)，試圖以學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論的思想去指導(dǎo)課程的編制與教學(xué)，但是收效甚微，其理論并未在該課程的教學(xué)實(shí)際中得以推廣[8]。

四、結(jié)束語(yǔ)

學(xué)科結(jié)構(gòu)中心課程理論以結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)為基礎(chǔ)，把課程開(kāi)發(fā)的基點(diǎn)落在專(zhuān)門(mén)的學(xué)術(shù)領(lǐng)域， 使課程理論發(fā)展到了新的階段。但是，由于這種課程理論的指導(dǎo)思想是“精英教育”，在實(shí)際教學(xué)中強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)于學(xué)科理論的學(xué)習(xí)，輕視了基礎(chǔ)知識(shí)的傳授和對(duì)學(xué)生基本技能的訓(xùn)練，并沒(méi)能在推行的過(guò)程中取得預(yù)期的效果。鑒于此，我們應(yīng)該辯證的去看待該理論，取長(zhǎng)補(bǔ)短的學(xué)習(xí)該理論，尤其在我國(guó)現(xiàn)階段的課程改革中，重視學(xué)科結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)的能力，就能在掌握各門(mén)學(xué)科最基本知識(shí)結(jié)構(gòu)后獨(dú)立的不斷深入到新的知識(shí)領(lǐng)域，在知識(shí)“爆炸”的今天，這一點(diǎn)顯得至關(guān)重要。

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