滲透思維品質(zhì)培養(yǎng)的初中英語(yǔ)閱讀LIC教學(xué)模式探究

■程 璇

作為語(yǔ)言核心素養(yǎng)中的重要組成部分，思維品質(zhì)指人的思維個(gè)性特征。它應(yīng)體現(xiàn)學(xué)生個(gè)體思維水平的差異,反映其在發(fā)散性、靈活性、創(chuàng)造性、批判性、邏輯性、敏捷性和系統(tǒng)性等方面所表現(xiàn)的水平和特點(diǎn)。初中階段學(xué)生的心理水平屬于半成熟半幼稚階段，學(xué)生的生理和心理都出現(xiàn)巨大的飛躍,其思維創(chuàng)造性和批判性得到明顯增強(qiáng)，這是思維品質(zhì)培養(yǎng)的重要階段。因此，筆者認(rèn)為在初中英語(yǔ)課堂上培養(yǎng)思維品質(zhì)是有必要的。

作為初中英語(yǔ)的重要課型之一，初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中包含了思想和語(yǔ)言相互作用的過(guò)程，充滿了一系列復(fù)雜的思維活動(dòng)。而目前的初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)尚存在很多問(wèn)題，部分教師以“閱讀課”的名義進(jìn)行單純的詞匯和語(yǔ)法教學(xué)，最常見(jiàn)的表現(xiàn)是將文本、語(yǔ)言、思維三者剝離，匆匆“過(guò)一下”閱讀文本。而且對(duì)文本停留在淺層級(jí)的理解上，存在著泛讀、窄讀、一言堂等現(xiàn)象。缺乏整合、碎片化的教學(xué)設(shè)計(jì)違背了以生為本的宗旨，沒(méi)有體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，阻礙了學(xué)生閱讀能力體系的構(gòu)建，剝奪了學(xué)生用英語(yǔ)訓(xùn)練思維的機(jī)會(huì)。隨著課改的深入，許多教師已經(jīng)開(kāi)始認(rèn)識(shí)到思維品質(zhì)培養(yǎng)的重要性，正在逐漸優(yōu)化英語(yǔ)閱讀教學(xué)模式。

一、LIC教學(xué)模式的理論依據(jù)

Bloom將認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)從低到高排列分類，共整理出六個(gè)層次:知道(知識(shí))、領(lǐng)會(huì)（理解）、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)。為了更好地體現(xiàn)思維活動(dòng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)的層次性，將其進(jìn)一步分類，不難看出前三個(gè)層次為低階思維,后三個(gè)層次為高階思維。依據(jù)層次需求理論，進(jìn)一步為閱讀策略提供依據(jù)。Crawley&Moun?tain應(yīng)用Bloom的認(rèn)知目標(biāo)分類法,提出了閱讀層次理論，將閱讀過(guò)程由淺入深分為字面閱讀、解釋性閱讀和評(píng)判性閱讀三個(gè)層次。字面閱讀重在理解文本記憶要素,解釋性閱讀重在應(yīng)用轉(zhuǎn)化文本信息，評(píng)判性閱讀重在綜合分析并有效評(píng)價(jià)文本信息。而這三者之間是漸進(jìn)和包含的關(guān)系,即低層次的閱讀總是為高一層次的閱讀打下基礎(chǔ)，并包含在其中。閱讀層次理論為初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)提供了一個(gè)很好的理論框架,在充分考慮學(xué)生的閱讀水平和思維水平的大前提下,教師通過(guò)組織設(shè)計(jì)相應(yīng)的閱讀活動(dòng)，在開(kāi)展語(yǔ)言閱讀實(shí)踐的過(guò)程中對(duì)學(xué)生進(jìn)行不同層次的思維訓(xùn)練。

二、LIC教學(xué)模式中培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的課例呈現(xiàn)和分析

閱讀是一個(gè)循序漸進(jìn)的理解過(guò)程。結(jié)合LIC教學(xué)模式，在初中英語(yǔ)閱讀過(guò)程中讓學(xué)生學(xué)會(huì)用英語(yǔ)獲取信息、處理信息，提高學(xué)生分析和解決問(wèn)題的能力，立足于批判性思辨品質(zhì)的培養(yǎng)。

現(xiàn)以牛津版初中英語(yǔ)教材7B Unit7 Read?ing A brave youngman的教學(xué)片段為例，從字面閱讀、解釋性閱讀和評(píng)判性閱讀三個(gè)層面，聚焦?jié)B透思維品質(zhì)培養(yǎng)的初中英語(yǔ)閱讀LIC教學(xué)模式的實(shí)施路徑。本節(jié)課要教授的是一篇敘事文體的閱讀材料，是關(guān)于一位名叫林濤的年輕人不顧自身安危，從大火中勇敢地救出鄰居的故事。

1.字面閱讀——勾勒文章要素，加強(qiáng)記憶和理解。

字面閱讀旨在了解作者寫(xiě)了什么,培養(yǎng)記憶力和表層理解能力,為開(kāi)展促進(jìn)思維發(fā)展、培養(yǎng)思維品質(zhì)的解釋性閱讀和評(píng)判性閱讀奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ),因?yàn)槿说乃季S活動(dòng)必須在記憶所保存的材料的基礎(chǔ)上進(jìn)行。

[教學(xué)片段1]

在開(kāi)展字面閱讀的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中，問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)與發(fā)展學(xué)生思維能力息息相關(guān)。教師根據(jù)情節(jié)，將故事分為大火發(fā)生前、發(fā)生時(shí)以及發(fā)生后三部分，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)who，what，where，how等問(wèn)題，對(duì)文本信息進(jìn)行解碼處理。

教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題如下：When was the fire？ What did theman hear or see？ Where did he find Mrs Sun？How did he protecthimself？并追問(wèn)：How did he save Mrs Sun？Can you give us some examples？What did he receive when he was in hospital？ Was he afraid at thatmoment？What does he think of the fire？

[設(shè)計(jì)意圖]

字面閱讀是較為淺顯的閱讀，用于了解作者寫(xiě)了哪些內(nèi)容。對(duì)這樣一篇敘事文，教師充分考慮了問(wèn)題間的邏輯性和緊密聯(lián)系性，注重細(xì)節(jié)和整體的關(guān)系，精心設(shè)計(jì)問(wèn)題，通過(guò)一連串的輔助問(wèn)題，漸進(jìn)式地引導(dǎo)學(xué)生理解文章內(nèi)容，找準(zhǔn)關(guān)鍵信息。教師在提問(wèn)的同時(shí)，也激活了學(xué)生的思維，增強(qiáng)了師生互動(dòng)。教師對(duì)動(dòng)詞進(jìn)行有針對(duì)性的強(qiáng)化，進(jìn)行語(yǔ)篇整理，提高了課堂教學(xué)效率，并為解釋性閱讀和評(píng)判性閱讀奠定了重要基礎(chǔ)。

2.解釋性閱讀——理清故事情節(jié)，培養(yǎng)邏輯思維。

解釋性閱讀建立在字面閱讀之上,要求學(xué)生應(yīng)用所獲取的知識(shí)或信息來(lái)解決高一層次的問(wèn)題,理解作者寫(xiě)作思路。通過(guò)設(shè)計(jì)多種探究活動(dòng)，加大語(yǔ)言的輸入和信息的再加工，學(xué)生能夠在課堂上保持較高的積極性和良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)，思維能力得到進(jìn)一步提升。

[教學(xué)片段2]

在學(xué)生對(duì)全文理解的基礎(chǔ)上，給予其更為開(kāi)放的平臺(tái)。教師鼓勵(lì)學(xué)生從不同的角度尋找線索詞并制作出成果，以此增加其對(duì)文章的理解深度。通過(guò)網(wǎng)上詞云字體的大小和顏色對(duì)比的設(shè)計(jì)，培養(yǎng)了學(xué)生辨別重要信息和非重要信息的能力；通過(guò)設(shè)計(jì)出相應(yīng)的思維導(dǎo)圖，生成多維度思維模式。以下是學(xué)生不同的建構(gòu)模式：

（1）形容詞。以圖1為例：以形容詞為線索，突出了主人公的“young”和“brave”，以及人物的感覺(jué)“afraid”“hot”“hurt”和“burnt”，強(qiáng)調(diào)人 們 對(duì) 于 火 的 態(tài) 度“dangerous”“important”“careful”。學(xué)生以形容詞為線索來(lái)理解文章，生成新的詞匯云圖，設(shè)計(jì)相關(guān)思維導(dǎo)圖。

圖1

（2）人物。以圖2為例：以文章中出現(xiàn)的人物為線索，獲救者M(jìn)rs Sun和施救者Lin Tao因?yàn)閒ire聯(lián)系在了一起。再進(jìn)一步完善信息，在發(fā)生大火的時(shí)候，獲救者和施救者分別有哪些行為和情緒能突出文章主題“What a brave youngman”。

圖2

教師將上述成果展示過(guò)后，鼓勵(lì)學(xué)生參與交互評(píng)價(jià)活動(dòng)。通過(guò)交流評(píng)價(jià)，學(xué)生學(xué)會(huì)積極主動(dòng)地用英語(yǔ)來(lái)表達(dá)自己的想法，創(chuàng)新思維、閱讀理解能力得到了進(jìn)一步激發(fā)，并在閱讀的質(zhì)和量上得到了體現(xiàn)。

[設(shè)計(jì)意圖]

根據(jù)文章內(nèi)容，在學(xué)生初步理解和掌握整體的基礎(chǔ)上，通過(guò)解釋性閱讀教學(xué)的深入,學(xué)生從不同的角度對(duì)文章進(jìn)行解讀，改變了學(xué)生以往被動(dòng)的閱讀習(xí)慣,讓學(xué)生在合作交流的過(guò)程中不斷完善自己的思維體系，以期達(dá)到更準(zhǔn)確更深刻地理解文章的目的。教師通過(guò)思維導(dǎo)圖的創(chuàng)設(shè)，鼓勵(lì)學(xué)生將文本轉(zhuǎn)化為圖形結(jié)構(gòu)，并通過(guò)圖形和文本的互補(bǔ)，拓寬學(xué)生思維的廣度，有效提升課堂的思維含量。

3.評(píng)判性閱讀——組織開(kāi)放式討論，培養(yǎng)思辨能力。

評(píng)判性閱讀并不僅僅是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題或者是一味否定，而是指對(duì)事件作出多角度的理性的判斷。為防止學(xué)生的思維淺表性、機(jī)械性，應(yīng)讓學(xué)生在交流批判中培養(yǎng)獨(dú)立思考的習(xí)慣和思辨意識(shí)。

[教學(xué)片段3]

在學(xué)生深度解讀了文本結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知水平，教師拋出爭(zhēng)議點(diǎn):Should people save others from the fire by themselves？針對(duì)這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生分組進(jìn)行了激烈的討論，表達(dá)了不同的觀點(diǎn)。大部分同學(xué)對(duì)林濤的行為表示贊賞，認(rèn)為我們應(yīng)該在別人需要幫助的時(shí)候伸出援手，這是中國(guó)的傳統(tǒng)美德，也是我們的責(zé)任。但也有學(xué)生提出，應(yīng)該讓消防員等專業(yè)人士來(lái)解救老人，私自解救太危險(xiǎn)，對(duì)雙方來(lái)說(shuō)都不安全。根據(jù)學(xué)生的觀點(diǎn)闡述，師生一起討論遇到火災(zāi)如何自救或救他人，并且總結(jié)歸納出適合青少年的安全小貼士。

隨后教師播放視頻并拋出第二個(gè)話題：What do you think of fire？并指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展討論?！盎鹗俏ｋU(xiǎn)的，會(huì)燒傷我們的皮膚；火亦是非常有用的，可以取暖、做飯，我們應(yīng)該小心用火，不玩火，防患于未然?！苯璐诉M(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生的安全意識(shí)。

[設(shè)計(jì)意圖]

教師充分挖掘文本，結(jié)合學(xué)生實(shí)際，將社會(huì)熱點(diǎn)和文本相結(jié)合，通過(guò)是否應(yīng)該救人這個(gè)話題，鼓勵(lì)學(xué)生提出異議，勇于發(fā)表自己的觀點(diǎn)；對(duì)于火的看法進(jìn)行思辨式總結(jié)，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)自己和他人的觀點(diǎn)進(jìn)行反思，潛移默化地對(duì)青少年進(jìn)行安全教育。

[教學(xué)片段4]

針對(duì)本課話題，進(jìn)行讀后提煉總結(jié)。教師給出相關(guān)句型，輔助學(xué)生語(yǔ)言輸出表達(dá)。

Fire Advantages Safety tips How to save yourself How to save people Disadvantages

[設(shè)計(jì)意圖]

最后環(huán)節(jié)讀寫(xiě)結(jié)合，教師基于學(xué)生前期大量的語(yǔ)言輸入和思維碰撞，精心設(shè)計(jì)讀后提煉總結(jié)，訓(xùn)練學(xué)生總結(jié)提煉的能力，體現(xiàn)了英語(yǔ)學(xué)科的工具性和人文性的統(tǒng)一。學(xué)生通過(guò)自主總結(jié)提煉，不斷完善自己的思維體系，提高語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力。

三、結(jié)束語(yǔ)

在英語(yǔ)閱讀課中滲透思維品質(zhì)的培養(yǎng)是“課標(biāo)”的要求，也是學(xué)生全面發(fā)展的要求。如何讓思維品質(zhì)在初中英語(yǔ)LIC教學(xué)模式中落地開(kāi)花，以期達(dá)到發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)的目的？筆者結(jié)合自身教學(xué)實(shí)踐探究，認(rèn)為教師在教學(xué)中還應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：

1.把握作者寫(xiě)作意圖，提升整體語(yǔ)篇分析能力。

教師對(duì)于語(yǔ)篇的整體把握程度決定了學(xué)生的理解程度，因此教師應(yīng)在課前強(qiáng)化語(yǔ)篇意識(shí)，關(guān)注文本特點(diǎn)，明確主線，以及各部分間的聯(lián)系，加強(qiáng)對(duì)文本和作者意圖的分析與理解，找到解讀文本的切入口，為學(xué)生正確理解文本提供保障。

2.精心設(shè)疑發(fā)問(wèn)，討論強(qiáng)化新知。

通過(guò)硬性問(wèn)題和軟性問(wèn)題的精心創(chuàng)設(shè)，為學(xué)生“設(shè)疑”，為學(xué)生提供思辨的沃土；讓學(xué)生“生疑”，打破對(duì)文本淺層的認(rèn)知，通過(guò)不斷的發(fā)問(wèn)、追問(wèn)，為學(xué)生“解疑”提供支撐，達(dá)到激發(fā)學(xué)生思維的目的，培養(yǎng)其理性的思維品質(zhì)，讓學(xué)生真正成為知識(shí)獲取的主動(dòng)參與者和建構(gòu)者。

3.合理分配時(shí)間，注重評(píng)判性思維的培養(yǎng)。

教學(xué)不應(yīng)被禁錮于教師預(yù)設(shè)的圈子里，學(xué)生應(yīng)始終處于教學(xué)過(guò)程中的主動(dòng)地位。根據(jù)不同的學(xué)情，教師應(yīng)合理安排字面閱讀、解釋性閱讀和評(píng)判性閱讀的教學(xué)環(huán)節(jié)。教師在做好字面閱讀和解釋性閱讀的鋪墊工作后，應(yīng)留出更多的時(shí)間用于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，激發(fā)和鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行思考和辨析，形成自己獨(dú)有的認(rèn)知思維。